<<
>>

СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ

Под педагогической системой (ПС) мы понимаем определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами.

Следовательно, ценностными ориентациями конкретного общества задаются цели формирования личности, а значит, и та или иная педагогическая система: меняются цели — должна меняться и система.

Понятие «педагогическая система» все чаще встречается на страницах педагогических изданий, а значение системного подхода как важнейшего условия успешного решения педагогических проблем уже никем не оспаривается.

Однако четкое понятие «педагогическая система» и столь же четкое представление о ее структуре и функции до сих пор не сформулированы в учебной и монографической педагогической литературе. Лишь обобщая и систематизируя разрозненные подходы к этой проблеме, удается синтезировать педагогическую систему как вполне определенную целостность и понять ее смысл как предмета педагогической науки и объекта педагогической практики.

Воспроизведем здесь структуру педагогической системы в том виде, как этот объект сложился в многовековом эволюционном процессе развития школы и педагогики, и проанализируем на этой основе более точно истоки, смысл и сущность педагогической технологии в школе.

Результат выполненной аналитико-синтетической исследовательской работы показал, что структура любой педагогической системы (античной или средневековой, буржуазной или социалистической) представляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью инвариантных элементов: 1 — учащиеся; 2 — цели воспитания (общие и частные); 3 — содержание воспитания; 4 — процессы воспитания (собственно воспитания и обучения);

— учителя (или ТСО — технические средства обучения); — организационные формы воспитательной работы.

Структура педагогической системы и системообразующие связи ее элементов представлены на рис. 1. В рамках показанной структуры осуществляются все взаимодействия учащихся и педагогов, которыми определяется ход педагогического (иными словами, воспитательного) процесса, ведущего к формированию личности с заданными качествами. Все педагогические явления, возникающие в эволюционном процессе становления, развития и жизни воспитательной деятельности, находят себе объяснение в структурных сдвигах элементов педагогической системы, изменениях свойств ее элементов или характера связей между ними.

Очень важно, что в структуре ПС четко просматриваются два исходных понятия всякой научной теории: ее задачи и технология их решения. На рис. 1 отображены те элементы ПС, которые структурируют дидактические задачи и собственно технологию обучения и воспитания. В структуре дидактической задачи, как и задачи в любой сфере человеческой деятельности, отображается цель, достижение которой обусловлено ситуацией (условиями) и располагаемой информацией (содержанием) для деятельности. Для дидактической задачи цель — необходимость формирования определенных качеств личности, ситуация (условия) — это исходные личностные качества учащихся, а информация — содержание учебного предмета или воспитательного влияния.

Каждая дидактическая задача разрешима с помощью адекватной технологии обучения, целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием трех ее компонентов: организационной формы, дидактиче-

ского процесса и квалификации учителя (или качества ТСО в его функции).              "

Отметим, что педагоги и методисты пока еще не научились корректно ставить и формулировать дидактические задачи и разрабатывать адекватные технологии обучения. В этом деле все еще царит стихия.

Учет того обстоятельства, что гармоничный педагогический процесс возможен только как точное воспроизведение заранее спроектированной педагогической технологии, т. е.

четко поставленных дидактических задач в совокупности с адекватной технологией их решения, дает возможность превратить учебно-воспитательную работу школы из малоупорядоченной совокупности действий разных учителей в целенаправленный процесс работы педагогического коллектива.

Такая работа сегодня для общего образования можетбыть успешно выполнена на любом уровне в связи с существенным уточнением общественно-государственного (социального) заказа школе февральским (1988 г.) Пленумом ЦК КПСС. В постановлении «О ходе перестройки средней и высшей школы и задачах партии по ее осуществлению», в частности, говорится о целесообразности внести изменения в установки реформы образования и рассматривать формирование и реализацию концепции всеобщего среднего образования молодежи как базового для последующей подготовки кадров квалифицированных рабочих и специалистов, всестороннего развития личности.

Рассмотрим возможные направления в совершенствовании ПС школы в связи с этим социальным заказом. Начнем с того, что многие считают основным в перестройке,— с трудового обучения и воспитания школьников. Хрестоматийные представления о сущности трудового и политехнического обучения в советской общеобразовательной школе, ограничивавшие его роль первоначальной трудовой и психологической подготовкой школьников к выбору профессии, в материалах февральского (1988 г.) Пленума ЦК КПСС основательно проанализированы и существенно продвинуты к реализации более сложной цели — повышению ответственности школы за эффективность обучения и воспитания, приданию ей (школе) подлинно единого (но не единообразного), трудового и политехнического характера. Школа должна давать учащимся полноценное среднее образование и открывать перед ними равные возможности для овладения любой профессией в будущем. Новая цель, поставленная перед общеобразовательной школой, не может быть успешно достигнута простой трансформацией и приложением сложившихся на предшествующих этапах трудового обучения концепций, программ и методик к современной школе.

Это означало бы не более чем словесно мультиплицировать и пересказать основные положения партийно-правительственных документов о реформе, на деле же оставить прежнюю школу с замкнутым внутри ее мастерских примитивным «ножовочно-напильничным» трудом, нисколько не способным преодолеть фактический серьезный отрыв школы от жизни и ее большую ограниченность в трудовой подготовке и коммунистическом воспитании школьников.

Чтобы борьба за устранение этих недостатков школы привела к успеху, необходимы коренные изменения во всем школьном образовании с целью повышения его качества. При этом следует определить «дистанцию» профессиональной направленности обучения и воспитания школьников, управляющую постановкой общих и частных целей функционирования школьной ПС и формированием содержания обучения и воспитания в ней. Под «дистанцией» мы понимаем вполне определенную временную перспективу, на которую должно распространяться прогнозирование будущей трудовой деятельности учащихся и, следовательно, прогнозирование целей и содержания их обучения и воспитания.

Если принять, что принцип профессиональной направленности всего педагогического процесса в общеобразовательной школе начинает «(работать» в полную силу с V класса (после универсальной начальной школы), то «дистанция» прогноза должна распространяться на 5—7 лет, чтобы обеспечить успешное включение учащихся в труд, социальную жизнедеятельность и последующее непрерывное образование.

При рассмотрении проблемы совершенствования элементов цели и содержания школьной ПС необходимо избегать возможного формализма в этой деятельности. Нельзя забывать, что формализм в школьной жизни нельзя преодолеть лишь перестройкой 1—2 элементов ПС — она должна быть вся перестроена во всех своих элементах, соответственно тому первому целевому элементу, который стал системообразующим. Следовательно, для полного искоренения формализма в школьной жизни необходимо проанализировать его возможные истоки также и в элементах «(Дидактические процессы», «(Организационные формы», «(Учителя (и/или ТСО)» (см.

рис. 1), составляющих основу технологии обучения и воспитания школьников.

В дидактических процессах различают собственно воспитательный процесс и процесс обучения. Для организации воспитательного процесса предусмотрены различные вида мероприятий, планирование и проведение которых опирается на современную теорию воспитания и разработанные в ней методы.

Эта область педагогического знания в настоящее время в минимальной степени способна ориентировать учителя на эффективную организацию и ведение воспитательного процесса. Здесь еще предстоит серьезный научно-педагогический поиск диагностичной постановки целей воспитания и организации самих процессов, гарантирующих успех.

А. С. Макаренко считал, что подлинное развитие педагогической науки связано с ее способностью «проектировать личность», т. е. задавать с полной определенностью (диагностично) те ее качества и свойства, которые должны быть сформированы в процессе воспитания. Неопределенность поставленных воспитательных целей, считал великий педагог, ведет в результате к неупорядоченности и рыхлости педагогического процесса и безответственности преподавателей за результаты обучения и воспитания учащихся. Определенность целей дает возможность перейти к строгой технологии учебно-воспитательного процесса.

В советской педагогике усилиями тысяч исследователей многое сделано для решения задач «проектирования личности» советского человека: стало более четким понятие «личность», сформулированы отдельные требования к идейно-политическому, нравственному, эстетическому, трудовому воспитанию, предложены критерии для оценки знаний учащихся и некоторых других характеристик личности. И все же проблема полноценного, диагиостичного и целостного «проектирования личности», как понимал А. С. Макаренко, в современной педагогике еще далеко не решена. К сожалению, не найти такой постановки вопроса в планах исследования какого-либо из многочисленных исследовательских или учебных педагогических институтов. В планах исследований по педагогике широко представлена тематика, начинающаяся словами «совершенствование», «повышение», «интенсификация», «оптимизация» и т.

п.

Возникает вопрос, который ставил еще в 30-е гг. А. С. Макаренко: как можно что-либо «совершенствовать», «интенсифицировать» или «оптимизировать», если проверить степень достижений с полной определенностью невозможно? «С самого начала,— писал А. С. Макаренко,— и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было

одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса об «идеале» проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а поэтому и проповедь указанных идеалов была делом совершенно безопасным» *. В научно-педагогических сферах, в различных педагогических публикациях сложился своеобразный стиль «хорошего тона», когда педагогические положения формулируются столь абстрактно, аморфно и неопределенно, что бывает очень трудно взять из них что-либо для практической деятельности, а яасто в них попросту воспроизводятся хрестоматийные положения учебников педагогики. И то и другое называют «научными результатами», которые, как всем понятно, ни повторить, ни проверить нельзя.

Живучесть такой ремесленной педагогики поддерживается привычно правдоподобными тезисами о том, что якобы педагогическое мастерство сугубо индивидуально, неподражаемо, его невозможно просто так передавать из рук в руки и, вообще, педагогом нельзя стать, нм надо родиться. Спору нет, в этом тезисе есть доля истины, но только та доля, которая присуща не только учительской, но и любой другой специальности. В каждой профессиональной деятельности свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется. Одна и та же технология работы может более или менее добросовестно и точно осуществляться различными исполнителями: один более дисциплинирован, прилежен и трудолюбив, другой — менее. Естественно, что результаты работы будут различными, однако их колебания будут происходить вокруг некоторого среднего значения, гарантируемого принятой к исполнению технологией, и не будет столь радикальных отличий, как при ремесленном труде, целиком определяемых личностью труженика. Разве можно надеяться. что современные задачи массовой общеобразовательной подготовки школьников могут быть решены с опорой на ремесленный, а следовательно, и разобщенный, часто противоречивый труд различных учителей? В то же время остро необходима интеграция не на словах, а на деле всех школьных учебных предметов и их строгая целенаправленность в формировании личности не вообще, как это делала школа до сих пор, а личности с точно заданными профессиональными и гражданскими качествами.

В практике обучения и воспитания подрастающих поколений в настоящее время возникают сложные проблемы,

* Макаренко А, С, Пед. соч.: В 8 т, Т, 4, М., 1984. С, 41.

11

связанные с существенным повышением качества педагогического процесса. Хорошо организованные профессиональная ориентация, дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе поднимают на качественно более высокий уровень требования к подготовке ее выпускников. Традиционная педагогическая наука не готова к выполнению этих требований. Более того, попытки продолжать исследования и разработки по накатанным путям индивидуализации педагогической практики, можно заранее сказать, ведут к тупиковому состоянию в решении поставленных перед школой задач. Если организационно задачи будут, безусловно, решены (например, строительство школ, всеобуч и др.), то педагогический уровень их решения будет очень далек от совершенства при опоре на нынешнюю описательную и догматическую педагогику, так как они намного сложнее задач усредненной и единообразной общеобразовательной подготовки школьников и имеют тенденцию к усложнению, а не упрощению. Требования к качественному уровню сформированности личности будут непрерывно расти, соответственно необходимо будет постоянно обновлять инструментальные средства педагогики. Сегодня таким обновлением является переход к методам и средствам педагогической технологии как орудию преемственного и неуклонного развития педагогической науки и школьной практики.

В чем же состоит глубинный смысл технологической направленности педагогических исследований и разработок, а следовательно, и педагогической технологии в целом?

Во-первых, посредством педагогической технологии педагоги стремятся свести к минимуму педагогические экспромты в практическом преподавании и перевести последнее на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса и последующего воспроизведения проекта в классе. Это может быть успешно сделано только в указанном выше контексте — на языке понятий «дидактическая задача» и «технология обучения».

Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, предназначенных для учителя, педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося. Если методическая поурочная разработка не может быть воспроизведена однозначно каждым учителем, то, как показал опыт программированного обучения, проектирование учебно-познавательной деятельности ведет к высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.

В современных условиях, когда компьютеризация педагогического процесса становится ближайщей перспективой, педагогическое проектирование — единственное условие его эффективной реализации.

В-третьих, существенная черта педагогической технологии — процесс целеобразования. Если в традиционной педагогике проблема целей не особенно волнует теоретиков и практиков, они (цели) задаются весьма нечетко, а степень их достижения определяется на глазок, то в педагогической технологии это центральная проблема, рассматриваемая в двух аспектах: 1) диагностичного целеобразования и объективного контроля качества усвоения учащимися учебного материала и 2) развития личности в целом.

Наконец, в-четвертых, благодаря представлению о предмете педагогической технологии как проекте определенной педагогической системы можно сформулировать важный принцип разработки педагогической технологии и ее реализации на практике — принцип целостности, структурной и содержательной, всего учебно-воспитательного процесса. Принцип целостности означает, что при разработке проекта будущей педагогической системы любого из видов образования необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех элементов ПС как по горизонтали (в рамках одного периода обучения — четверти, семестра или учебного года), так и по вертикали — на весь период обучения. При этом недопустимо внесение изменений в один из элементов ПС, не затрагивая соответствующей перестройкой другие. К примеру, изменяя цели образования, оставляют неизменным его содержание и процессы обучения. Такие деформированные ПС нежизнеспособны, о чем свидетельствует богатая история бесконечного перекраивания школьных учебных планов и программ.

Целостное проектирование ПС позволит получить относительно стабильную методическую документацию для школы с известной гарантией качества подготовки школьников к жизни.

Кроме процессов воспитания источником формализма в обучении и воспитании могут стать и канонизированные организационные формы обучения. К примеру, вряд ли кто-либо из научно-педагогических работников сумеет объяснить, почему урок длится 45 мин, почему школьный день состоит из шести уроков, или почему у всех трудящихся пятидневная рабочая неделя, а у школьников — шестиднев-

ная? А если все это необъяснимо и не имеет твердых научнопедагогических оснований, то для формалистического следования догматически принятым формам обучения нет никаких заслонов. Выбор организационных форм обучения также диктуется вполне определенными и закономерными связями элементов в педагогической системе. Использовать эти связи и находить оптимальные организационные формы и есть преодоление формализма в этом элементе педагогической системы, особенно если понимать организационные формы обучения нетрадиционно — как необходимое начало дидактического процесса, а не как несущественное условие его протекания. 

<< | >>
Источник: Беспалько В. П.. Слагаемые педагогической технологии. 1989

Еще по теме СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ:

  1. 1.3. Сущность и особенности становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки
  2. Приложение 11 Содержание курса «Основы педагогического мастерства»
  3. 2.4.1. Совместное обучение в обычном классе массовой школы
  4. Развитие методов исследования как условие совершенствования педагогической теории
  5. 2.2.2. СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  6. СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ
  7. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА КАК КОНЦЕПЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
  8. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ УЧИТЕЛЯ-НОВАТОРА (АНАЛИЗ СУЩНОСТИ)
  9. ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯМАТЕРИАЛИЗАЦИЯПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ-УЧЕБНИК, МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ,ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И ПЕДАГОГА-УЧЕНОГО. ПС В СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЯХОБРАЗОВАНИЯ
  10. Раздел 2. Педагогическая культуракак сущностная характеристикапрофессиональной деятельностипреподавателя педколледжа
  11. 1. Сущность процесса воспитания
  12. 3. Основные принципы, методы и формы управления педагогическими системами
  13. 4. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС, ЕГО ЦЕЛЬ И СУЩНОСТЬ
  14. 1.2. Медиа-образовательные технологии как предмет педагогического анализа
  15. 2.2. Разработка концепции развития этнокультурной системы образования на примере Калмыкии
  16. 2.3. Личностный подход как методологический принцип проектирования этнокультурной системы образования
  17. 2.1 Основополагающие подходы в построении концепции технологизации педагогического процесса в условиях предшкольной подготовки
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -