<<
>>

Целеполагание при планировании содержания педагогического теста

 

Общие замечания. Содержание теста формируется путем отображения учебного материала в системе тестовых заданий. Для обеспечения высокой конструктной и содержательной валидности результатов педагогических измерений необходимо использовать определенную методику, включающую вопросы целеполага- ния, планирования и оценки качества содержания теста.

В содержании теста стараются отобразить то главное, что должны усвоить ученики, поскольку все результаты обучения проверить невозможно. Для этого прежде всего необходимо структурировать цели обучения и ввести определенную их иерархию. Таксономия целей, используемая при разработке теста, должна носить предметно-ориентированный характер, поскольку каждая дисциплина имеет свои приоритеты. При построении таксономии иногда ограничиваются простым перечислением целей обучения, как в примере, рассмотренном в следующем разделе.

Таксономии целей обучения. В настоящее время наиболее известной является таксономия целей Б. С. Блума (В. S. Bloom) [701. Данная таксономия очень технологична и с точки зрения большинства разработчиков педагогических тестов вполне приемлема для целей тестирования. В частности в своей классификации Б. С. Блум выделяет: знание названий, имен, фактов; знание определений и понимание их смысла; сравнительные, сопоставительные знания; классификационные знания; знание противоположностей, противоречий, синонимичных и антонимичных объектов; ассоциативные знания; причинные знания; алгоритмические и процедурные знания; оценочные знания и т.д.

В 90-е гг. XX в. таксономия Б. С. Блума подвергалась значительной критике в связи с неполным отражением современных достижений в области психологии обучения и отсутствием связи с классификацией видов познавательной деятельности учащихся. К числу ее недостатков зарубежные исследователи отнесли излишнюю упрощенность, не позволяющую использовать современные теории процесса обучения; избыточное внимание к оценке результата обучения, а не к процессу формирования результата; отсутствие зависимости между отдельными составляющими модели |60|.

В нашей стране таксономия Б. С. Блума также неоднократно критиковалась в основном в связи с тем, что в ней произошло методологически недопустимое смешение конкретных результатов обучения (знание, понимание и т.д.) с операциями, представляющими необходимое условие их достижения (анализ, синтез, оценка).

Новая концептуальная модель целей обучения, предложенная К. Бигсом и Д. Коллисом (С. Biggs and D. Coll is), получила название СОЛ О-таксономия (SOLO — Structure of the Observed Learning Outcomes). В ней содержится детальная классификация категорий познавательной деятельности, позволяющая планировать различные ее уровни в концептуальной модели содержания теста. Спектр уровней познавательной деятельности, представленный в СОЛО- таксономии, достаточно широк: от воспроизведения фактов и простейших алгоритмов до разнообразных интеллектуальных и практических умений, базирующихся на теории Ж. Пиаже об этапах развития познавательной деятельности. Данная таксономия имеет иерархическую структуру, поэтому ее удобно использовать как для разработки инструментария, так и при интерпретации результатов педагогических измерений 1281.

В основу планирования содержания тестов может быть положен уровневый системный подход описания достижении учащихся, разработанный учеными отечественной педагогической школы и позволяющий сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней учебной деятельности. Первый уровень связан с непосредственным воспроизведением по памяти содержания изученного материала и его узнаванием. Второй уровень предполагает понимание и применение знаний в знакомой ситуации по образцу, а также выполнение действий с четко обозначенными правилами. Третий уровень включает использование знаний в измененной или незнакомой ситуации (И.Я.Лернер, В. П. Беспалько и др.) |7; 33]. Использование уровневого подхода будет более эффективно, если связать уровни усвоения учебного материала с характеристиками внешней деятельности учащегося, задав требования к ее проявлению (табл.

2).

Целеполагание на этапе планирования содержания теста. В отличие от содержания традиционных средств контроля, которое формируется в основном интуитивно на основании практического опыта, отбор содержания теста имеет четкую целевую направленность.

Требования к внешней деятельности учащегося

Уровень

усвоения

учебного

материала

Требования к достижениям учащихся (уровню подготовки учащихся) в обобщен ных терминах

Формулировки требований в терминах внешней деятельности

Воспроиз

ведение

знаний

Знать терминологию, специфические факты (даты, события, имена людей и т.д.), категории, критерии, методы, принципы, законы, теории и т.д.

Дава гь определение; называть; формулировать; описывать; устанавливать соответствие (между термином и определением); показывать (находить); распознавать (находить); пересказывать; перечислять(особенности); выбирать и т.д.

Понимание и применение знаний в знакомой ситуации

Пон и мать факты, законы, принципы, критерии, теории; понимать прочитанный текст; применять знания для объяснения, сравнения, для решения качественных и количественных задач; правильно использовать методы, алгоритмы, процедуры; строитырафики, диатрам- мы, таблицы и др.

Объяснять; соотносить; характеризовать (приводить характеристики); сравнивать; устанавливать (различие, зависимость, причины); выделять суп тестве н - ные признаки: рассчитывать (определять по формулам или алгоритму1); решать; составлять что-то но готовой схеме; выполнять в соответствии с правилами; демонстрировать; измерять; продолжать/заканчивать (предложение); вставлять пропущенные слова (буквы) и т.д.

Применение знаний в измененной или незнакомой ситуации

Интегрировать знания из разных разделов для решения различных проблем, анализировать, обобщать, оценивать, конструировать, планировать деятельность, эксперимент

Составлять устный или письменный ответ на проблемный вопрос; писатьсочинение; проводить исследование; формулировать гипотезу (выводы); обосновывать свою точку зрения или точку зрения автора; предсказывать последствия; отличать факты от мнений (суждений), факты от гипотез, выводы от положений; анализировать информацию; находить ошибку; высказывать свое мнение, суждения о соответствии выводов и фактов; давать отзыв или рецензию; высказывать суждения о значении (роди) идей, о точности (измерений);

Уровень

усвоения

учебного

материала

Требования к достижениям учащихся (уровню подготовки учащихся) в обобщенных терминах

Формулировки требований в терминах внешней деятельности

высказывать суждения о качестве (точности, эффективности. экономичности) проделанной работы, о выбранном способе решения или используемых ме тодах; выстраивать модель (изменять модель); реконструировать, составлять план эксперимента, рассказа, решения; изменять план и т.д.

При планировании содержания контроля в методической литературе рассматривают систему изучаемых объектов, виды учебной деятельности и характеристики качества усвоения учебного материала. Описание объектов изучения обычно дается с учетом глубины их освещения учителем и планируемого уровня усвоения учащимися. Группой исследователей НИИ СиМО АПН была предложена общепредметная схема, организующая множество объектов изучения в определенную структуру на основе морфологического и функционального анализа содержания предметов [32]. К важнейшим элементам системы научных знаний исследователи отнесли понятия и факты, законы, теории, идеи, знания о способах деятельности, методологические и оценочные знания и др.

В основу классификации и систематизации видов учебной деятельности можно положить структурированные умения, предложенные И. И. Кулибабой. К ним относятся: специальные умения, формирующиеся в процессе изучения отдельных учебных предметов; общие умения по организации рационального учебного труда, включающие умения пользоваться различными источниками знаний для решения познавательных задач, планировать и организовывать свою учебную деятельность, контролировать и корректировать результаты учебной деятельности, а также управлять ею в процессе учения; интеллектуальные умения, представляющие собой ядро учебной деятельности и объединяющие все учебные предметы.

Характеристики качества усвоения учебного материала можно рассматривать на различных уровнях. Первый уровень — планирование обучения, когда определенные представления о планируемом качестве подготовки закладываются в образовательные программы по каждому предмету. Второй уровень обычно

ассоциируется с этапом реализации образовательных программ в учебном процессе, а третий уровень связывается с оценкой качества результатов учебного процесса.

Обобщение результатов ряда отечественных научно-методических работ позволяет говорить о различии в подходах при трактовке качества результатов учебного процесса.

В одних случаях категорию качества отождествляют с полнотой знаний и их глубиной. В других случаях под качеством знаний понимают степень их обобщенности или системности, конкретности и осознанности. Иногда приоритет отдают логичности изложения материала, рациональности способов и приемов решения учебных задач. В практике обучения чаще всего встречается упрощенная ситуация, когда знания обучаемого считают качественными, если он выполняет задания повышенной сложности из числа тех, что предлагаются при контроле в классе.

Возможность оценки качества подготовки как результата обучения в 60 —80-е гг. XX в. в отечественной научной школе подвергалась сомнению. По мнению критиков, представление о качестве подготовки должно ассоциироваться с внутренним состоянием обучаемого, в то время как результаты обучения проявляются во внешних, наблюдаемых признаках и результатах учебного процесса. Состоятельность подобных критических суждений легко опровергается в наши дни благодаря достижениям теории педагогических измерений и современной теории тестов IRT.

Идея перехода от внешнего к внутреннему, идея интериориза- ции, составляет.ядро теории педагогических измерений. По наблюдаемым результатам теста с той или иной степенью точности пытаются сделать вывод о внутренних устойчивых характеристиках — латентных параметрах подготовленности учащихся. При контроле совершается обратный ход, поскольку на деле именно множество этих параметров испытуемых в процессе взаимодействия с множеством заданий порождает наблюдаемые результаты выполнения теста. Использование математических моделей измерения теории IRT, соединяющих оба множества и устанавливающих между ними функциональную связь, позволяет решить проблему оценки качества подготовки испытуемых и перейти к оценкам параметров учащихся путем специальной обработки результатов педагогических измерений.

Операционализация и конкретизация планируемых результатов обучения. Корректное планирование содержания теста затрудняют излишняя общность, расплывчатость, многообразие и неопределенность формулировок образовательных целей.

Поэтому для создания тестов необходима предварительная конкретизация и операционализация планируемых результатов обучения.

Процесс операционализации заключается в придании форме представления целей обучения тех характеристик, которые позво-

Рис. 16. Этапы операционализации результатов обучения

ляют однозначно отобразить их в содержании тестов [60]. Идея опе- рационализации очень близка положениям М. В. Кларина и зарубежных авторов Т. Кубисзина и Г. Борича (Т. Kubiszyn, G. Borich), которые используют иной, довольно удачный термин «конкретизация» 127 ].

Конкретизация, по мнению М. В. Кларина, должна начинаться с описания воздействия обучения на ученика, прояснения характера воздействия и детализации его результатов. Поэтому процесс конкретизации требует характеристики образовательных условий, выявления внутренних параметров учащихся, их способности к усвоению нового учебного материала и описания результатов образовательного процесса. Повышению конкретизации описания результатов учебной деятельности, по мнению М. В. Кларина, способствует использование ряда глаголов, непосредственно характеризующих действия ученика.

Для конкретизации учебных целей исследователь предлагает применять следующие глаголы: «анализировать», «вычислять», «высказывать», «демонстрировать», «знать», «интерпретировать», «использовать», «оценивать», «понимать», «преобразовывать», «применять», «создавать» и т. п.

Для конкретизации целей творческого типа — «варьировать», «видоизменять», «модифицировать», «перегруппировать», «перестроить», «предсказать», «поставить вопрос», «синтезировать», «систематизировать» и т. п.

Для обозначения целей в области развития устной и письменной речи — «выделить», «выразить в словесной форме», «записать», «обозначить», «подчеркнуть» (в смысле выделить), «продекламировать», «произнести», «прочитать», «разделить на составные части», «рассказать» и т. п.

Процесс операционализации характеризуется рядом этапов, которые схематично изображены на рис. 16.

После выполнения всех этапов планируемые результаты обучения представляются в виде совокупности контрольных заданий теста. На этой стадии онерационализация позволяет структурировать, расчленять, а иногда, наоборот, укрупнять, уточнять и детализировать содержание дисциплины для его отображения в содержании теста. Именно этот этап обеспечивает переход от теоретического уровня анализа целей обучения к эмпирическому и позволяет концептуально правильно подойти к выделению эмпирических индикаторов — заданий теста. 

<< | >>
Источник: Звонников В. И.. Современные средства оценивания результатов обучения : учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений. 2007

Еще по теме Целеполагание при планировании содержания педагогического теста:

  1. Валидность опросника
  2. СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ
  3. 2. Технология работы классного руководителя
  4. Целеполагание при планировании содержания педагогического теста
  5. 2.2 Методическое обеспечение реализации концепции технологизации педагогического процесса на примере изобразительнойи конструктивной деятельности детей предшкольного возраста
  6. 2.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -