ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯМАТЕРИАЛИЗАЦИЯПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ-УЧЕБНИК, МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ,ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И ПЕДАГОГА-УЧЕНОГО. ПС В СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЯХОБРАЗОВАНИЯ

Естественным образом возникает вопрос: разве раньше, на всех этапах развития советской школы не существовало вполне определенной педагогической технологии осуществления учебно-воспитательного процесса и данная работа является откровением в этом отношении? И ответ на этот вопрос может быть столь же определенным: педагогическая технология всегда существует в любом процессе обучения и воспитания, однако осознанное управление и выбор наилучшей технологии обучения и воспитания все еще остаются за пределами возможностей хрестоматийной педагогической науки и реальной школьной практики. Действительно, в практике работы школы давно используются учебники и методики обучения — материальные носители педагогической технологии. Либо через их использование, либо через деятельность учителя (также материального носителя педагогической технологии) практически реализуется заранее запланированный и воплощенный в описаниях процесс обучения и воспитания. Таким образом, учебник и методика обучения — это информационные модели той педагогической системы, которая будет затем реализована на уроке. С использованием понятия «педагогическая система» мож

оценки деятельности учителя — это и есть еще не преодоленный тормоз перестройки ее работы.

В то же время каждому внимательному читателю, изучившему данную работу, должно стать очевидным, что педагогическая технология — это не застывшая голая схема, в которую втискивается живой педагогический процесс, а итог глубоко продуманной, творческой и созидательной работы по оценке и гармонизации многих факторов, определяющих эффективность процессов обучения и воспитания.

В то же время развитие педагогической технологии состоит в соподчиненности всех разработок общенаучный принципам измеримости, системности и управляемости. В педагогической технологии, в отличие от общей дидактики, не может нечто декларироваться, если его нельзя измерить, системно построить и управляемо воспроизвести на практике. В этом смысле педагогическая технология является чисто прикладным, практическим продолжением общей дидактики и педагогики в целом.

class="lazyload" data-src="/files/uch_group40/uch_pgroup156/uch_uch807/image/95.jpg" alt="" />

Изложенное в этой книге может помочь в решении многих проблем и в постановке новых, с тем чтобы целенаправленно планировать процессы обучения и воспитания с заранее заданной эффективностью. В книге приводятся общие методы и схемы построения педагогических технологий, а их конкретное воплощение как по отношению к изучаемому предмету, так и к формированию целостной личности с заданными качествами—дело методиста, проектирующего технологию, и учителя, осуществляющего ее на практике и занятого совершенствованием учебно-воспитательного процесса.

В организации и управлении народным образованием вместе с упразднением минпросов и миввузов должно произойти и серьезное преобразование отношений между школой и организациями, ею управляющими, между учителем и всей иерархией административных, научных и методических работников, стоящих над ним и существующих ради него и благодаря ему.

Это значит, что отход от тех бесперспективных педагогических технологий, которые утвердились в школах и вузах и которые сегодня дают результаты, далеко нас не удовлетворяющие, уже невозможен путем элементарного «силового» давления на учителя или в надежде на его творческий энтузиазм. Всё, что учитель смог, он уже сделал. На большее у него уже нет ни сил, ни времени. Для обновления же традиционно сложившейся технологии обучения и воспитания необходимы достаточно большие и, главное, квалифицированные силы. Чтобы перейти от традиционной ПС, без диагностичных целей и объективного контроля, без дидакпяески обоснованного содержания, случайных дидактических процессов и закостеневших организационных форм к перспективной ПС, показанной в 4.1, необходимо специальное ее проектирование и экспериментальная доводка до той степени совершенства,, когда гарантировано соотношение «цель — результата.

Кому же сегодня заняться созданием гарантирующих заданный результат ПС и предложением (внедрением) их для использования в школе? Конечно же, не самой школе- и не учителю. Этим делом должна заниматься вся совокупность научных и методических учреждений. Их основной продукцией должны быть детально разработанные педагогические технологии для самых различных потребностей школьной практики (дидактических задач) с учетом вариативных способов их решения (технологии обучения и воспитания). Можно даже сказать, что лицом таких учреждений являются предлагаемые ими технологии.

постепенно составился каталог для выбора возможных технологий.

Приведем в заключение обобщенную схему этапов разработки проекта любой педагогической технологии независимо от того, в какой материальной форме она будет воплощена: в учебнике, методическом пособии, программе для ЭВМ и т.

Первый этап такой разработки — анализ будущей деятельности учащегося: дальнейшее обучение или профессиональная деятельность после школы. Этот анализ простирается в 5—7-летнюю перспективу жизнедеятельности учащегося, и его результат — «Аналитическая таблица» (табл. 1, с. 47), где названы задачи, с которыми обязательно столкнется школьник в своей будущей жизни (§2.3, п. 1).

Второй этап разработки педагогической технологии — определение содержания обучения на каждой ступени обучения: совокупности учебных предметов в каждом классе, содержания каждого учебного предмета с учетом требований социосообразности, диагностичной целенаправленности, не- избыточноети, посильности, научности, систематичности . и др. Результат второго этапа — учебный план, ЛС учебных элементов и таблицы УЭ с указанием всех параметров целей (§2.3 и §2.4).

Третий этап — проверка степени нагрузки учащихся я расчет необходимого времени на обучение при заданном способе построения дидактического процесса (скорости усвоения). Результат — коэффициент перегрузки (?) и время (Т) на обучение (§ 2.5).

Четвертый этап — выбор организационных форм обучения и воспитания, наиболее благоприятных для реализации намеченного дидактического процесса (§ 4.1). Результат— описание (словесное или графическое) организационных форм обучения и спецификация всех необходимых для этого средств (пособия, ТСО, мебель, материалы и т. п.).

Пятый этап — подготовка материалов (текстов ситуаций) для осуществления мотивационного компонента дидактического процесса по отдельным темам и конкретным занятиям и включение их в ранее сформулированное содержание учебных предметов. Результат этапа — тексты мотивационных ситуаций (§3.1, п. 1).

Шестой этап — разработка системы учебных упражнений на основе представлений об АФ и включение их в со-

§3.3).

Седьмой этап — разработка материалов (тестов) для1 объективного контроля за качеством усвоения учащимися знаний и действий, соответственно целям обучения и критериям оценки степени усвоения.

Восьмой этап — разработка структуры и содержания учебных занятий, нацеленных на эффективное решение образовательных и воспитательных задач, планирование уроков и домашней учебной работы школьников. Результат — планы учебных занятий с содержанием и методикой домашней работы учащихся (§3.8).

Девятый этап — апробация проекта на практике и проверка завершенности учебно-воспитательного процесса (достижение целей с показателем K^OJ). Коррекция проекта.

Разумеется, не все аспекты проблемы создания педагогической технологии рассмотрены в данной работе, да и глубина проработки отдельных вопросов не одинакова, что естественно на данном начальном этапе работ в этой области. Если учесть еще и практически полное отсутствие целостных и прогрессивных педагогических технологий как в теории, так и на практике, то трудности автора станут очевидными. Есть, однако, основания надеяться на их неуклонное развитие в будущем, так как только созданием педагогических технологий может быть преодолено нынешнее застойное состояние как педагогической науки, так и практики, преодолены известные негативные явления, поразившие их.

В то же время эта наша оптимистическая надежда несколько потускнела после опубликования в печати двух претендующих на «основополагающие» концепций развития советской общеобразовательной школы, адресованных Всесоюзному съезду работников народного Образования (декабрь 1988 г.). Ни одна из них, кстати, не принята съездом, интуитивно почувствовавшим их несовершенство. Покажем более подробно основные недостатки этих документов, претендующих на руководство по обновлению образования, учитывая тот факт, что Госкомобразованию СССР и АПН СССР съезд поручил доработать концепцию развития непрерывного образования в вашей стране.

Одна из концепций выработана Временным исследовательским коллективом (ВНИК), образованным Госкомитетом СССР по народному образованию *, вторая — таким же, вероятно, временным коллективом АПН СССР [VIII] [IX].

Оба созданных в естественной спешке документа, претендующих на роль новой, ранее неизвестной концепции образования, во- первых, слишком далеки от понятия «концепция образования» вообще, изложенного в нашей книге (§ 1.2), так как в них не смоделирована никакая ПС, а лишь содержатся общие декларации о возможных направлениях ее создания, во-вторых, эти декларации ничего существенно нового в своем основном содержании не несут, наконец, в-третьих, оба документа предельно неконструктивны, поэтому никакой реальной деятельности по перестройке школы на их основе организовать никому никогда не удастся. Зато псевдодеятельность, словословие, суету и очковтирательство эти концепции сулят нам на годы вперед. Оба опубликованных документа — это не более чем довольно поверхностные и демагогические, хотя и привлекательные, декларации лозунгового типа, сформулированные в таком крайне общем, эклектичном и беспредметном виде, что отличить их от старых педагогических опусов подобного типа абсолютно невозможно. Последнее в наибольшей степени относится к академической концепции, тогда как расплывчатостью и предельно эмоциональной н утопичной окраской отличается концепция ВНИКа. Именно этому коллективу можно адресовать вещие слова А. С. Макаренко: «В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко, «брали» такие идеалы, как «гармоническая лнчность». Потом они заменили гармоническую личность «человеком-коммукнстом», в глубине души успокаивая себя дельным соображением, что это «все равно». Еще через год они расширили идеал н возглашали, что мы должны воспитывать «борца, полного инициативы».

С самого начала и проповедникам, н ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса об «идеале» проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а потому в проповедь указанных идеалов была делом совершенно безопасным» [X].

Теперь наши педагогические ораторы провозглашают: «Идея развития — узловой момент идеологии новой школы». Называются три аспекта такого развития: развитие школы, развитие личности ребенка и, наконец, «нацеленность школы... на развитие общества». При этом резко осуждается современное школьное образование, ведущее к «тройному отчуждению: школы от общества, ученика от школы, учителя от ученика». Провозглашая лозунг всемерной демократизации и гуманизации школьной политики, авторы не замеча

ют, что предлагаемая ими демократизация школьной жизни легко может перерасти в полную ее анархию. Используя слова этих концепций, можно сказать, что, «подменяя подлинное движение лозунговым забеганием вперед», такие концепции ие могут стать инструментом перестройки школьной жизни, так как, по признанию ВНИКоеских авторов, «в настоящее время отсутствует механизм, способный перевести школу в режим (такого ее.— В. Б.) развития».

Авторами же академической концепции, как и следовало ожидать, предлагается многовековой путь «научных» исследований, как если бы современная психолого-педагогическая наука была совершенно непригодна для такого дела. А если не существует реальный, работающий механизм созидания нового и преобразования старого и вся существующая наука непригодна для решения возникших задач, то все разговоры о привлекательных и идеальных конструктах превращаются в пустые декларации и безответственную маниловщину, которой так сильно разит как от ВНИКовской, так и академической концепции.

Таким образом, общие принципы перестройки школы, провозглашенные в этих концепциях, не имеют научно обоснованного механизма реализации, остаются беспочвенными, а желаемая концепция превращается в пустую декларацию и утопию, поскольку авторы в погоне за сверхсовременностью и сверхорнгинальностью время от времени отрываются от существующих н обозримых в будущем реалий и пытаются вспорхнуть на легких крылышках демагогии, провозглашая несбыточные успехи образования в будущем лря воплощении в жизнь высказанных в концепции деклараций. Беда же состоит в том, что в концепции не содержится путей претворения деклараций в движители школьной жизни: снова, как и в прошлом, всё «должен» сделать учитель...

Тем не мекее, будучи творцами, бескомпромиссно осуждаемой авторами первой (ВНИКовской) концепции, современной школы, «академики» в большей мере и, вероятно, автоматически сохраняют преемственность с уже накопленным научным знанием п практическим опытом школы, автоматически пытаясь сохранить и накопленные его недостатки и пороки. В то же время нет никаких объективных данных ни у тех, нн у других, ни у всех критиков, вместе взятых, для разрушительно-агрессивного отношения к современной школе. Это отношение не имеет ничего общего с научно обоснованным и просто разумным видением ее действительных недостатков н достоинств и путей ее совершенствования (см. §4.1). Все те ярлыки, которые навешиваются авторами обеих концепций и школе, и учителю, на наш взгляд, являются элементарно дилетантским, неэтичным и недобросовестным освещением положения вещей в современной школе и современной педагогической науке. И школа, и наука находятся на неизмеримо более высоком уровне, я игнорировать эволюционные процессы, как показывает опыт истории, нельзя даже в эпохи революционных перестроек. Авторы той и другой концепций наивно считают, что ими создается концепция новой школы и что до сего времени концепции общего образования не существовало вообще. Однако такое утверждение — непростительное и, вероятно, преднамеренное введение в заблуждение неосведомленной общественности или плод собственных заблуждений, ведь в стране существует общее среднее образование, существует школа, существуют учебники психологии, педагогики, методики преподавания школьных учебных предметов, готовятся кадры учителей — все

это в есть материальное, реальное, а не декларативное выражение концепции образования.

Кстати, и все декларации о развитии, гуманизме и демократии в этих учебниках уже давно прописные истины, исходные принципы советской педагогики н школы, на которых учатся все студенты педвузов. И в подавляющем чпеле школ нашей страны найдены механизмы относительно успешной реализации этих принципов на практике.

Правильным является вывод о том, что в нашей стране сложилась вполне определенная педагогическая система общеобразовательной школы, точная эффективность которой нам все еще не известна. Тем не менее она в течение десятилетий готовила подрастающие поколения к жизни в духе марксистско-ленинского мировоззрения и коммунистических идеалов. Отрицать этот факт — означает не видеть реального положения вещей. Не делай этого школа из поколения в поколение, невозможен был бы ни период «оттепели» 50-х гг., ни перестройка нашей жизни в 80-х гг.

Другое дело, что нам хотелось бы более совершенной работы всей педагогической системы школы. Но это не означает, что к этой проблеме можно подойти с позиций «зряшного отрицания» всего накопленного в духе первой концепции и провозглашения широковещательных ура-революцнониых лозунгов типа «от школы авторитарной, без.тичностной н технократической к шкале гуманистической» (!). В этом лозунге все передернуто: и авторитарность, и безличиосг- ность н технократичность, и отсутствие гуманистического начала в современной советской шкале. Только полная отрешенность от жизня школы может породить такой пугающий обывателя лозунг. В этом лозуиге, как в капле воды, отражается общий прием «придания ультрареволюционности» анализируемым концепциям: сначала придумывается абсурдное явление или факт, якобы имеющий место в педагогике илн школьной жизни, факт, порождаемый лишь возбужденным или перегретым воображением авторов концепции, затем он подвергается уничтожающей критике и, наконец, формулируется концептуальная идея его «коренной» перестройки.

alt="" />

К примеру, в разделе «Перестройка педагогического процесса» в концепции ВНИКа утверждается, что в настоящее время в нашей стране господствует «технократическая педагогика», в которой «из педагогического процесса устраняются по сути его главные звенья— личность ученика и учителя... В таком случае идеальным учителем могла бы стать обучающая машина». И авторы заключают: «Образование... школьников возможно лишь в ходе их совместного труда, их содержательного сотрудничества... Педагогический процесс — это совместное движение педагогов и учащихся к целям образования». Авторы, однако, не говорят, что это заключение является прописной истиной, на которой построено все здание современной педагогической науки п которое содержится в любом учебнике педагогики. Против чего же восстают и за что ратуют авторы концепции?

дом почти кликушеских обвинений в адрес современной школы н столь же кликушеских лозунгов. Чего,'к примеру, стоит такой пассаж (о содержании образования): «Громоздкое, далекое от жизни и чуждое ребенку содержание сегодняшнего образования необходимо вытеснить из школы... необходимо отыскать то, что лежит в основе роста и качественных изменений потенциала человека»?

Позволит ли себе серьезный научный работник (а ведь это «научный (хотя и временный) коллектив») говорить о том, что физика, химия, математика, родной язык, трудовое обучение и прочие дисциплины современного школьного учебного плана «далеки от жизни», «чужды ребенку» и что надо искать нечто «не знаю что», чтобы нм, этим «неизвестно чем», вытеснить из школы изучение основ наук? Злементарная истина современной психолого-педагогической науки состоит в том, что обучение и развитие неразрывны, при этом обучение идет всегда впереди развития, а эффект того и другого зависит от технологии построения всего педагогического процесса. Авторы концепции отрицают это явление в жизни школы и предлагают искать ему замену, которой в природе не существует. Зато существует в воображении авторов некий «базовый компонент» образования, некий волшебный камень, способный решить все проблемы. Наивно, ненаучно, нескромно.

Эти наивность и ненаучность особенно сильно проявляются в разделе «Демократизация педагогического процесса», который читается как некая фантастическая повесть.

«Смысл демократизации содержания, форм и методов образования,— говорится в первой концепции,— в обеспечении доступа всем и каждому к высшим этажам культуры, в предельно возможном раскрытии способностей детей, в устранении всяких препятствий на пути их развития». Отсюда следует, что в «старой» школе всего этого не было. Такое следствие является ложным, иначе не было бы симптомов перегрузки учебных предметов явлениями современной культуры, излишнего усложнения содержания образования. Если авторы концепции считают, что школьники действительно должны добираться до «высших этажей культуры», то они должны по крайней мере объяснить читателю, что они понимают под этим. Здравый смысл подсказывает, что школьнику поснльны лишь определенные этажи, от которых может пойти отсчет его дальнейшего движения, может быть в течение целой жизни. Лозунговая же декларация кон* цепцин ничего, кроме дальнейшей чудовищной перегрузки школьников, обещать не может.

А чего стоят концептуальная мысль авторов о том, что «представители общественности должны иметь возможность пересмотра, коррекции... программ и учебных планов». Действительно, если можно за два-три месяца сочинить «эпохальную» концепцию образования, то почему бы общественности засучив рукава не сотворить уже заодно и учебные планы, и программы, и написать учебники? Такая легковесность рекомендаций свидетельствует об абсолютном непонимании того, что педагогическое творчество требует не меньшего профессионализма, чем любое другое. Без профессионализма могут получиться только такие суррогаты, которыми уже заполнены полки школьных библиотек.

Не будем анализировать предлагаемую в концепции «педагогику сотрудничества» как панацею от всех наших школьных проблем. Скажем только, что в большей своей части она является верной и перспективной, будучи следствием, а часто и просто повторением хрестоматийной педагогики (идеи исключения принуждения, «трудной цели», ускорения, соответствия формы деятельности содержанию и пр.), а не противостоит ей, как это пытаются нам представить. Однако это пока что все идеи, от которых еще надо переходить к проектированию специфической педагогической технологии.

Что же касается открытости и вариативности содержания образования в целом, которое, по мысли авторов, должно прийти на смену его стабильности и целенаправленности, то печальный опыт педо- центрической и селективной американской школы еще настолько свеж, а заключение комиссии конгресса США по докладу Карнеги настолько доступно, что рекомендовать нам сегодня строить такую школу — это не просто опрометчиво, но и крайне вредно. Следствием может стать полная анархия в образовании, не сдерживаемая даже подобием американских институтов управления нм.

Совершенно дилетантским лозунгом звучит призыв о «переходе от информационно-объяснительного обучения к деятельностному, развивающему»... как если бы одно существовало без другого, как если бы можно было осуществить какое-либо обучение вне деятельности н развития учащегося. Можно говорить о мере развития, но никому еще не удавалось объективно измерить это развитие.

Еызывает решительное возражение заявление авторов концепции о том, что «учет текущих достижений школьников нецелесообразно строить по принципу количественной (балльной) отметки, предпочтительней качественный характер оценки. Только в конце учебного года... проводится аттестация учащихся в баллах по результатам качественных оценок...» И далее: «Столь же необходимо отказаться от оценки результатов «конечного продукта» работы школы по какохму бы то ни было усреднениому уровню». _

В итоге предлагается такая иррациональная идея оценки успехов п школьника, и школы, что опять-таки никто и никогда ее применить не сможет. В то же время совершенно бессмысленно подводить итоги в баллах в конце года по результатам качественных оценок. Почему нельзя сразу вести учет успеваемости в баллах? К чему эта заумная «двойная бухгалтерия»? Другое дело, что оценивание в школе должно вестись объективными методами, о существовании и необходимости внедрения которых авторы даже не упоминают.

Также вызывает недоумение рекомендация отказаться от оценки «конечного продукта» работы школы. Может быть, нас уже не интересует эффективность школьной работы? Может быть, вам важен сам процесс, а не его результат? Но ведь это же обнаженный синдром застойного периода, когда в испуге перед процентоманией попросту отменили всякую отчетность об успеваемости школьников и качестве воспитательной работы школы, вместо того чтобы внедрять методы объективного и честного определения пресловутых процентов. К чему привели эти негативные явления — уже известно: к полной бесконтрольности и к упадку.

Не оригинальны н столь же малоконкретны авторы концепцна и в разделе «Перестройка воспитания в школе». Уже первая «идея» этого раздела — «идея реализма целей воспитания» ничего общего с реализмом не имеет: провозглашается необходимость овладения человеком «базовыми основами культуры», однако, что это такое, каковы ее границы, как отобрать материал в этот «базовый» кирпич культуры, остается абсолютно неясным, и авторов это нисколько не беспокоит: был бы привлекательный лозунг, а что он напрочь отметает идею «реализма целей воспитания», авторы уже не замечают.

Следующая «идея» концепции — «идея личностной направленности воспнтання» — тут же опровергает первую «идею», отрицая

программы, формы и методы воспитания. Понятно, что коль скоро нет общепринятых программ, форм, методов и контроля обучения н воспитания, то откуда возьмется представление о «базовых основах культуры» и как учитель сможет отслеживать процесс усвоения учащимися этих «базовых основ»? Оказывается (по «идее совместной жизнедеятельности детей н взрослых»), базовые основы культуры должны вырабатываться воспитателем совместно со школьниками в ходе сотрудничества в воспитательной работе. Следовательно, в каждой шхоле сформируются «свои» базовые основы культуры. Какими они будут, легко догадаться по ряду событий примитивноанархистски понятой гласности н демократизма. Теперь предлагается в школе учить н воспитывать на основе приоритета личностных, индивидуалистичных устремлений и «свободной воли ребенка», вырабатывая «собственные н законы н правила жнзнн». И на такой основе, считают авторы, состоится «культура жизненного самоопределения».

Заключительным аккордом концепции является раздел о перестройке управления народным образованием. Центральным пунктом этой перестройки является создание «советов по народному образованию», которые теперь станут определять, как н чему обучать н воспитывать, н будут «нести ответственность перед обществом и государством» даже за «соответствие выбранных форм педагогического процесса... за полноценное освоение учащимися уровня обязательных требований к образованию». Отсюда следует, что за эти же вещи уже не будет отвечать учитель, директор школы, воспитатель, так как им укажет совет, как и что делать. Даже при пресловутой административно-бюрократической системе управления школой такого обезличивания школьной работы не было, какое возникнет при реализации концептуальной демократизации и гуманизации школы. Нечего и говорить об очередном противоречии в идеях концепции: только что мы читали, что следует «отказаться от оценки результатов «конечного продукта» работы школы», а здесь предлагается отвечать за «уровень обязательных требований к образованию». Как же сочетать то и другое? Если нет оценки конечных результатов, то нет и «обязательных требований» и «ответственности».

И последнее: как мыслятся ответственность совета? Тем более общественного совета? Ведь все действительно и персонально ответственные просто спрячутся теперь за его широкую спину.

Поражает в концепции и в общем-то подкупающая борьба за финансы на образование. Здесь, как и в концепции в целом, эмоционально-лозунговые высказывания заменяют авторам конкретный и доказательный анализ и обоснованные предложения. «Дайте школе деньгн1» — кричат концепции, но не отвечают на конкретный вопрос, на что эти деньги будут израсходованы. Финансовые ннъекцнн в образование не ведут автоматически к его прогрессу. Если же эти инъекции сделать под анализируемые концепции, то их просто не на что будет употребить, разве что на содержание временных коллективов. творцов хлестаковско-маннловскнх концепций.

Какой же должна быть современная концепция образования? Каким требованиям она должна удовлетворять? Об этом уже подробно сказано в параграфах 1.2 и 4.1, однако, не боясь повториться, подчеркнем, что, прежде всего, это не должна быть крикливая нлн заумная, рассчитанная на ошарашиванне читателя декларативная и противоречивая бумага, заполненная хвастливыми и торжественными обещаниями, беспочвенными мечтаниями, не подкрепленными ни реальными научными разработками, ни хорошо изученным опытом. Это должен быть общий, но реальный проект организация образования, центральным ядром которого является проект педагогической системы, построенный по законам научно-педагогического проектирования и прогнозирования. Этот документ содержит такую научно-педагогическую разработку будущей системы образования, которая обладает реальной инструментальностыо, позволяющей однозначно построить систему на практике. Эго, наконец, конкретная информационная модель системы образования, опирающаяся на подробно разработанные и корректно апробированные технологии обучения н воспитания, допускающие их повторные экспериментальные исследования по объективным показателям эффективности педагогической системы.

Бесспорно, что ни «концепция» АПН СССР, ни «концепция* ВНИКа нив малейшей степени не удовлетворяют этим требованиям. Следуя им, нельзя построить какой бы то ни было определенной системы образования, как по художественному вымыслу нз серии научной фантастики нельзя построить реальный технический объект.

Концепция — это системное описание определенного предмета или явления, способствующее его пониманию, трактовке, выявлению руководящих идей его построения или функционирования. Педагогическая наука исследует те факторы и условия, в которых формируется личность человека. Она имеет дело с педагогическими системами средней общеобразовательной, профессиональной или высшей школы, которые выступают в качестве ее предмета, а воспитательный процесс, протекающий в ее рамках,— в качестве явления. На наш взгляд, описание руководящих идей построения всех элементов педагогической системы и есть формулировка концепции образования, которая в состоянии перейти в реальную педагогическую технологию.

Любая педагогическая система основана на взаимодействии шести элементов: учащихся, учителей (или заменяющих их ТСО), целей, содержания, процессов и организационных форм воспитания и обучения. В них содержится вся полнота информации. Ее достаточно, чтобы не только обсуждать и анализировать сущность вопроса, во и сравнивать системы между собой, а также прогнозировать их развитие. Реализм педагогической системы — это ее технологичность, т. е. воспроизводимость на практике.

Создавая концепцию образования на основе понятия «педагогическая система», необходимо различать те элементы, которые связа- вы с дидактическими задачами (учащиеся, цели я содержание воспитания и обучения), и те из них, в которых определены идеи и эскизы технологии воспитания и обучения (учителя или ТСО, процессы и организационные формы). Реальность задач предполагает обеспечение адекватной технологией их разрешения.

В анализированных выше концепциях — что ни задача, то нереальные вожделения, не обеспеченные соответствующей технологией обучения н воспитания. Как показывает опыт истории педагогики, возникновение новых дидактических задач — явление эпохальное, а разработка адекватной технологии — процесс если не многовековой (идея дидахографии Коменского), то по крайней мере многодесятилетний (идея политехнизма в трудах Маркса—Ленина и се уже семидесятилетняя, все еще не завершенная разработка в советской педагогике).

Реальная концепция образования позволяет сформулировать в программах все разрешимые современной технологией обучения

типовые дидактические задачи школьного обучения, уточнить их иерархическую структуру, а затем предложить учителю для ориентировки как задачи, тах н столь же типовые (в современных условиях) описания технологии их решения в частнодндактических методиках.

Повторим здесь, как вывод из всего содержания данной книги, в самых общих чертах содержательный состав концептуального описания элементов педагогической системы, предполагаемой в качестве основы образования, п требования к описанию каждого элемента, чтобы в целом такое описание стало бы воспроизводимым на практике проектом.

Во-первых и в первую очередь, необходимо описать конечную общую (глобальную) цель планируемой системы образования. 9га цель может быть представлена только как четкая и выраженная в диагностируемых показателях модель (структура) формируемой личности, нацеленная на реальную ее жизнедеятельность в обозримом будущем (5—7-летняя перспектива) (2.1). Такие общие фразы, как «всемерное стимулирование развития ребенка» (концепция Госкомитета) или «всестороннее, гармоничное развитие личности, ее высоконравственной гражданской позиции» (концепция АПН СССР), целей не описывают, а являются лозунговыми декларациями, обрекающими всю «концепцию» на превращение в рыхлую болтовню о мифической школе будущего. Неприемлема также шаткая позиция АПН СССР, выраженная фразой: «...расцвет культуры страны в це-. лом могут быть достигнуты не путем искусственной стандартизации воспитательно-образовательных систем вне зависимости от национальных особенностей каждого народа» (с. 11) и т. д. Жонглируя словом «стандартизация», концепция АПН СССР, по существу, отметает общую глобальную цель образования н единый уровень ее достижения, независимо от национальных н региональных особенностей, что приведет к противопоставлению метрополии и окраин. Глобальная цель и уровень образования должны быть стандартизованы, а вот пути нх достижения могут отражать региональные и национальные особенности, если таковые вообще имеются и непреодолимы.

Во-вторых, необходимо в столь же днагностичных показателях описать все промежуточные (по классам) цели становления личности, обеспечивая строгую преемственность в наращивании ее потенциала по принятым показателям и критериям (§ 2.3).

В-третьих, необходимо отобрать и дидактически обосновать содержание обучения н воспитания, строго необходимое для формирования заданных целей обучения и воспитания. Это содержание должно быть объективно оценено как достаточное, не избыточное

быть обеспечены объективными методиками контроля качества процесса формирования личности.

В-пятых, необходимо описать (очертить) те организационные условия обучения и воспитания (помещения, материальная база, дидактические средства, наполняемость учебных групп, штаты, деньги, связи с окружением, схема управления н т. д.), которые необходимы для реализации всего процесса и его этапов (по классам), в ходе которых могут быть достигнуты заданные целн'формнрования личности.

Из сказанного всякому (в том числе и авторам «концепций») должно стать понятным, что построить пастоящую концепцию образования нельзя «кавалерийским наскоком», с помощью бойкого журналистского пера и даже яркого воображения. Это серьезная научно-конструктивная педагогическая разработка, требующая создания проекта, основанного на современных научных данных и возможностях, трезвого расчета, оценки путей н вариантов, выбора оптимального решения.

Хорошо по этому поводу сказано во введении к академической концепции образования: «Определение перспектив развития общего среднего образования — сложная комплексная задача, которая может быть успешно решена лишь на основе целостной теоретической концепции» (с. 3). И это правильно. Однако достоин удивления тот очевидный факт, что, не имея такой «целостной теоретической концепции», авторы смело пускаются в благодушные и тривиальные разговоры о концепции образования на целой полусотне страниц типографского текста, полного трюизмов и пустого по его практическому смыслу, считая, по-видимому, что написанное и есть концепция. На самом же деле еще раз продемонстрированы «безрукость» академической педагогики в ее продолжающееся «топтание на месте».

Такой целостной теоретической основой для построения концепции образования, как показано в данной книге, являются теория педагогических систем и практика педагогической технологии, единственно способные стать инструментом проектирования образования, которые мы с удовольствием передаем для всеобщего использования в целях дальнейшего совершенствования образования в нашей стране.