Выдающиеся зарубежные мыслители и педагоги о трудовом воспитании и профессиональной подготовке

Долгим и сложным был путь от мудрости народной до стройной научной теории. Каждый из представленных в томе мыслителей жил в разное время и в разных странах. Отвечая на социальные запросы своей эпохи, каждый из них по-своему смотрел на мир, по-своему видел пути развития человечества. Вместе с тем их объединяло и то общее, что послужило основанием для того, чтобы собрать их мысли и идеи воедино в настоящем томе. Это общее — их гуманное отношение к каждому человеку, глубокая вера в силу его разума и способностей. Имено поэтому они считали возможным переделать мир, мечтали и писали о совершенном обществе, в котором не будет эксплуатации человека человеком, где восстановится мир справедливости, равенства и братства. Эти мечты всегда поддерживали человечество в его борьбе против угнетения и рабства, а когда пришло время — стали руководством к действию, как это случилось в России, в годину Великой Октябрьской социалистической революции.

В прогрессивном наследии общественной и педагогической мысли огромное место занимают мысли о труде как самом достойном занятии человека, о труде как цели и средстве воспитания. Иными словами, мечты о совершенном обществе органически переплетались с мыслями о более совершенном трудовом воспитании.

На первом этапе человеческой истории, в первобытном обществе, когда низкий уровень развития производительных сил обусловливал объективную необходимость участия каждого трудоспособного члена коллектива в процессе материального производства, подготовка к трудовой деятельности была всеобщей и обязательной. Воспитание детей и подростков, включение их в жизнь общины и рода были прежде всего связаны с приобщением подрастающих поколений к опыту производственной деятельности, с вооружением их трудовыми знаниями, умениями и навыками.

В условиях всеобщности труда, отсутствия частной собственности и эксплуатации человека человеком каждый индивид имел право и был обязан получить такую трудовую подготовку, которая делала его полноправным и полноценным членом коллектива. А это было невозможно без соответствующего умственного, нравственного и физического развития. Все дети и подростки приобретали знания и навыки, позволявшие им производить орудия труда и добывать пищу; у них формировались чувство коллективизма и взаимопомощи, уважение к старшим и дисциплинированность, развивалась воля и смелость, выносливость и физическая сила. Все это было, безусловно, необходимо им для успешного осуществления трудовой деятельности.

Но уже в эпоху разложения первобытнообщинного строя производительный труд стал утрачивать свой своеоб- щий характер; в общинах появились группы людей, которые стали осуществлять вначале преимущественно, а затем и исключительно культовые, организационно-административные и военные функции. Это обусловило изменение отношения различных социальных групп к труду, а следовательно, и к трудовому воспитанию.

Начиная с этого времени и на протяжении многих последующих веков подготовка подрастающих поколений к производительному труду осуществлялась исключительно народными массами. Именно народные массы бережно сохраняли и развивали те традиции трудового воспитания, основы которых были заложены на заре человеческой истории. Эти традиции нашли свое выражение в тысячелетней мудрости народной педагогики. «Народная педагогика, — по мнению профессора Г. Н. Волкова, — это совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, сохранившихся в устном народном творчестве, обычаях, обрядах, детских играх и игрушках и т. д.»[§]

Народная педагогика с момента своего возникновения воплощала в себе прежде всего опыт трудового воспитания подрастающих поколений, подготовки их к той сфере будущей деятельности, которая составляла основу их существования. И что примечательно — общность главных задач трудового воспитания детей и подростков во все времена и у всех народов носили и носят общечеловеческий характер.

Во всех классово-антагонистических формациях трудящиеся массы развивали эти традиции, из сокровищницы которых прогрессивные педагоги — Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский и многие другие — черпали ценнейший опыт трудового воспитания детей и подростков.

Идеологии народных масс в классово-антагонистических обществах противостояла идеология эксплуататорских классов, отражавшая презрительное, высокомерное отношение привилегированных социальных групп к труду.

С возникновением рабовладельческого общества окончательно завершился первый этап общественного разделения труда — умственный труд отделился от физического. Развитие рабства сделало труд свободного гражданина презренным.

Труд становится уделом низших социальных слоев, а у рабовладельцев формируется откровенная неприязнь и презрение к физическому труду. Примечательно, что именно с этого времени появляются идеи о необходимости и обязанности одних трудиться, создавая материальные блага, а других — заниматься только благородным умственным трудом.

Однако следует отметить, что даже в условиях рабовладельческого общества отдельные мыслители позитивно оценивали труд в жизни общества и в воспитании человека. Так, некоторые сохранившиеся фрагменты сочинений древнегреческого философа-материалиста Демокрита (ок. V — нач. IV в. до н. э.) позволяют предположить, что он уделял труду большое внимание. «Всякий труд, — учил Демокрит, — приятнее бездеятельности, если люди получают или знают, что получают то, ради чего они трудятся». «Без привычки к труду, — подчеркивал философ, — дети не обучаются ни письму, ни музыке, ни гимнастике, ни, наконец, тому, что в наибольшей степени составляет добродетель — способности стыдиться: ибо в этих занятиях обычно к человеку приходит «стыдливость». «Добровольный труд, — отмечал также Демокрит, — готовит к тому, чтобы легче было переносить и вынужданный»[**].

В античной философии оформилась так называемая школа киников, выражавших интересы и чаяния трудового народа. Такие известные представители этой школы, как Антисфен Афинский (ок. V—VI вв. до н. э.) и Кратет Фиванский (ок. IV—III вв. до н. э.), подчеркивали, что труд есть благо, призывали трудиться, чтобы не испытывать неудобств в жизни[††].

Столь свойственное античной культуре презрение к физическому труду отсутствовало в педагогической традиции Сирии, Палестины и Иудеи, являвшихся с конца III в. до н. э. неотъемлемыми составными частями сначала эллинистического мира, а позднее Римской империи. Господствовавшая в этом регионе местная традиция предполагала, что наряду с религиозным и нравственным воспитанием отец обязан обучить сына ремеслу (т. е. отдать его в обучение мастеру). Овладение профессией считалось обязательной частью образования.

Эта традиция сохранилась и в последующую историческую эпоху — эпоху средневековья. На Ближнем и Среднем Востоке утверждение феодальных отношений сопровождалось возникновением нового религиозного учения — ислама. Эта религия, истоки которой во многом опирались на идейное наследие Сирии, Палестины и Иудеи, давала высокую оценку труду, указывала на необходимость трудового воспитания и профессиональной подготовки подрастающих поколений, что находило свое обоснование и подкрепление в расцвете ремесел и общем хозяйственном подъеме.

В трудах выдающихся мыслителей средневекового Востока Ибн Сины (980—1037), Аль-Бируни (973—ок. 1050), Ибн-Хальдуна (1332—1406) и многих других говорится о важности трудового воспитания всех детей безотносительно их социального происхождения. В их произведениях четко звучат прогрессивные идеи о трудовом воспитании как неотъемлемой составной всесторонне развитой личности. Тем самым существенно дополнялись многие идеи античных философов, которые были усвоены мыслителями средневекового Востока.

Идея труда, обучение труду, воспитание привычки к труду неразрывно связаны в произведениях мыслителей Востока с такими нравственно-эстетическими категориями, как счастье, наслаждение.

Он подчеркивал, что «прежде всего дети должны обучаться языку. После обучения и запоминания правил языка учитель должен обнаружить талант и стремление обучающегося к тем ремеслам, в результате изучения которых он может обеспечить себя материально и духовно, усилить обучение для надлежащего освещения данной профессии...»[‡‡].

Обращает на себя внимание то уважительное отношение, которое пытались передать своим последователям и читателям члены тайного философски-религиозного союза «Братья чистоты» (X в.). Они прославляли буквально все профессии, включая и такие «непрестижные», как, например, профессия мусорщика. Основная идея, которая звучала в трудах упомянутых мыслителей Востока, — это общественная польза любой профессии и любого труда, его необходимость для развития самого человека, следовательно, для процветания всего общества. Да и достижение каждым человеком счастья в будущем ставилось в прямую зависимость от того, насколько молодой человек будет подготовлен к вступлению в мир профессий, насколько его умственное и эстетическое воспитание будет переплетено с трудовым воспитанием.

В Западной Европе идеи трудового воспитания пробивали себе дорогу значительно медленнее, чем на Востоке. Согласно христианской традиции, труд — это наказание божье, которое господь ниспослал первому человеку — Адаму за грехи его: «И будешь добывать хлеб в поте лица своего...» Однако развитие производства, резкий хозяйственный подъем, начавшийся в Западной Европе в XII— XIII вв.

питалистических отношений, обусловили начало пересмотра отношения к труду, к его месту в обществе у зарождающейся аристократии «денежного мешка», образованной торгово-ремесленной верхушки городов и игравшей все возрастающую роль в экономической и политической жизни.

Необычайный взлет прогрессивных идей о трудовом воспитании и профессиональной подготовке детей и молодежи отмечен на Западе в эпоху Возрождения в XIV— XVI вв. Расцвет городов, экономические и социальные сдвиги раннебуржуазного общества обусловили потребность в созидательном самоутверждении и воспитании нового человека, что подрывало средневековую монополию церкви в деле воспитания молодого поколения.

Позиция мыслителей эпохи Возрождения по вопросам трудового воспитания детей и молодежи является еще одним очевидным свидетельством того, что технический прогресс становится фактором, стимулирующим развитие идей трудового воспитания.

Ремесленники и купцы открывали свои цеховые и гильдейские школы, где детей обучали счету, грамоте, чтению и письму на родном языке. Что же касается обучения ремеслу, то оно производилось в мастерских, где подросткам передавались «мистерии» — тайны ремесла.

Усилия, которые прилагались купцами и ремесленниками в создании общеобразовательных школ, — яркое свидетельство того, что уже тогда стало очевидным: для развития ремесел, профессий одной только ремесленной подготовки было явно недостаточно. Уже тогда стала остро ощущаться необходимость общего образования. К профессиям, которые молодое поколение получало таким образом в семье, следовало добавить и умение читать, считать, писать.

Для удовлетворения потребностей в образовании торгово-ремесленных слоев и создавались упомянутые выше новые типы учебных заведений — городские школы (магистратские, цеховые, гильдейские). Обучение родным языкам, сообщение полезных для жизни знаний были свойственны этим школам.

Создание новых типов школ существенно приблизило образование к жизни, обусловило отход от схоластического обучения религиозным догмам.

Автор всемирно известного сатирического романа «Гаргантюа и Пантагрюэль» Франсуа Рабле (1494—1553) подверг беспощадной критике средневековое воспитание и образование, основанное на молитвах и бездумном зазубривании схоластических текстов. Он предлагал выводить школьников из классной комнаты не только на природу и на площадки для игр. Он предлагал также организовывать для детей посещение ремесленных мастерских, вводить их в мир труда.

Эпоха Возрождения сменилась жесткими временами первоначального накопления капитала, связанного с насильственным отделением производителей от средств производства, когда на одном полюсе общества создавалась армия людей, вынужденных жить продажей своей рабочей силы и влачить жалкое существование. В то же время на другом полюсе общества создавались несметные богатства, владетели которых жили в праздности и безделье.

Уже первые гуманисты-утописты, прогрессивные мыслители эпохи Возрождения — Томас Мор, Томмазо Кам- панелла и другие — противопоставляли существующему миру несправедливости, жестокой бесчеловечной эксплуатации созданный их воображением утопический мир справедливости, равенства, свободы. Они предсказывали человечеству светлое грядущее, в котором люди не знают частной собственности, угнетения, где уважаемым является только тот, кто живет честным трудом, где люди испытывают счастье в гармоническом развитии своих физических и духовных сил.

Эти идеи нашли свое всестороннее развитие у выдающегося английского мыслителя-гуманиста, родоначальника европейского утопического социализма, жившего в жестокую эпоху первоначального накопления капитала, Томаса Мора (1478—1535). Он провозгласил социалистический идеал общества, в котором не будет эксплуататоров и тунеядцев и молодое поколение будет воспитываться в процессе трудовой деятельности.

Тезис Мора о необходимости ликвидации частной собственности, уничтожения противоположности между умственным и физическим трудом неизбежно подводил его к идее соединения воспитания и обучения с производительным трудом и профессиональной подготовки. В трудовом воспитании всех детей он видел средство развития многосторонних способностей людей.

Примечательно, что после Мора все утопические учения имели в своем составе требование обязательности трудового обучения и воспитания как непременного компонента всестороннего развития личности.

Сердцевиной педагогических идей итальянского мыслителя, социалиста-утописта Томмазо Кампанеллы (1568— 1639), также были его взгляды на трудовое воспитание, обязательного для всех и связанного с приобщением каждого ребенка к какой-либо профессии. В его «Городе Солнца» — утопическом, идеальном городе — все счастливы, потому что все трудятся. Как и в «Утопии» Томаса Мора, жители «Города Солнца» в обязательном порядке должны быть заняты в земледелии, приобщены к различным видам ремесел. Оба гуманиста сходятся также и в том, что трудовое занятие следует предлагать ребенку в соответствии с его собственными интересами и ни в коёamp; мере не насиловать его желания и склонности. В отличие от Томаса Мора, Кампанелла предлагает взрослым не ограничиваться лишь теоретическими поучениями, а выводить ребенка непосредственно в мир труда, где он сможет увидеть занятия ремесленников и выбрать себе дело по душе.

Сосредоточивая трудовое обучение в мастерских, Кампанелла предлагал сделать существенный шаг по пути реального слияния общего образования, трудового воспитания и профессиональной подготовки.

Под сильным влиянием мыслителей эпохи Возрождения, Кампанеллы и других выдающийся чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) выступил со своими идеями о трудовом воспитании в новых исторических условиях, знаменовавших собой начало новой эры в истории человечества — эры капитализма.

Значение Коменского в истории педагогики трудно переоценить. Его по праву считают ученым, заложившим основы педагогики как самостоятельной отрасли знаний. Вслед за мыслителями эпохи Возрождения Коменский утверждал, что воспитание подрастающих поколений явится важнейшим средством гуманистического воздействия на личность, установления справедливости, дружбы, взаимопонимания между народами.

Коменский был одним из вождей религиозно-трудовой общины «чешских братьев», выражавших чаяния широких демократических слоев Чехии, принимал активное участие в борьбе против католической церкви — и это была борьба не только за свободу своего народа, но и всего человечества.

Идеи трудового воспитания и обучения проходят красной нитью через всю педагогическую концепцию Коменского. Подготовка детей и молодежи к серьезному и обязательному труду в будущем; формирование таких нравственных качеств, как трудолюбие, добродетельность, выносливость; формирование физических и умственных способностей — таковы лишь некоторые задачи, которые, по мнению педагога, должны реализоваться в процессе трудового воспитания. Перечисляя виды трудовых занятий, которые обязательны для всех учащихся, Коменский предлагал учителю реализовать разработанные им дидактические принципы: от простого к сложному, наглядность, активность и другие, противопоставляя тем самым и практические занятия схоластическому образованию.

В учебниках, получивших мировую известность и распространение уже при жизни Коменского, педагог подробнейшим образом знакомит учащихся с теми профессиями, которые в его время существовали, показывает на отдельных примерах, из каких элементов складывается труд того или йного ремесленника, каковы орудия труда, которыми он пользуется, и т. д. и т. п.

Стремлением вооружить учителей конкретными, четкими и понятными рекомендациями о путях и способах реализации профессиональной подготовки и отличается позиция педагога Коменского от позиции философов Мора и Кампанеллы.

Коменский, как уже сказано выше, жил в эпоху утверждения буржуазного строя. В 1640 г. началась буржуазная революция в Англии. Она подготовила почву для промышленного переворота, возвестила наступление нового времени, отразилась коренным образом на подходах и постановке проблемы трудового воспитания и образования детей и молодежи.

Наиболее ярко позиции социальных низов времен английской буржуазной революции и, главным образом, настроения пролетаризовавшихся крестьян выразил представитель утопического «уравнительного коммунизма» Джерард Уинстэнли (1609—1652) —вождь диггеров (копателей). В условиях очевидного социального неравенства он выдвигал проекты, в которых выражались требования зарождавшегося пролетариата об уничтожении частной собственности, всеобщего равенства всех людей. Главное требование Уинстэнли в отношении воспитания всего молодого поколения — воспитание его в духе беззаветной любви к труду. Труд — это святая обязанность каждого, и поэтому с детских лет ребенка следует воспитывать так, чтобы он проникся любовью к труду. Поэтому весь учебно- воспитательный процесс — как в семье, так и в школе — должен быть пронизан трудовой деятельностью. Ученье и труд — таковы составные воспитания подрастающего поколения, согласно Уинстэнли. Подчеркивая нравственную значимость трудового воспитания, мыслитель считал необходимым, чтобы и правители избирались из тех, кто умеет трудиться. В идеях Уинстэнли чувствуется огромное влияние Томаса Мора.

Развивая общие социальные цели трудового воспитания, Уинстэнли вносит в свою лепту в постановку этой проблемы. Он утверждает, что определять содержание трудового воспитания необходимо с учетом всех профессий, которые существуют в обществе. Сам он считает, что учебный план должен строиться с учетом следующих сфер деятельности людей: правильная обработка земли с целью повышения ее плодородия; изучение минералов и геологические работы с целью поисков месторождения полезных ископаемых; уход за скотом; земледелие; лесоводство и др. Дело не только в том, насколько точно и полно Уинстэнли охватил весь круг трудовых занятий людей. Здесь важно, на наш взгляд, понимание необходимости учитывать весь комплекс трудовой деятельности людей, прежде чем определять содержание трудового обучения подрастающего поколения.

В Англии, как известно, революция кончилась компромиссом между буржуазией и «новым дворянством», понявшим, что привилегии богатства становятся более надежными, чем привилегии крови. Классовая суть выдвигаемых в этот период педагогических концепций, в том числе и трудового воспитания, обретает откровенно классовые позиции.

Наиболее типичная позиция в этом плане нашла свое отражение в педагогической концепции Джона Локка (1632—1704), которая послужила своего рода отправной точкой и для последующей истории идей трудового воспитания, высказанных представителями правящих классов.

В педагогической концепции Локка трудовое воспитание занимает существенное место для всех без исключения детей, однако со строгим учетом социального происхождения каждого ребенка. Дети джентльменов, например, должны непременно заниматься садоводством, земледелием, постичь азы обработки древесины и металла. Каков же смысл этих занятий? Прежде всего — гигиенически-оздо- ровительный. И еще. Будущий хозяин должен обладать хотя бы первоначальными трудовыми навыками, чтобы умело руководить теми, кто будет на него работать. И совершенно иную точку зрения высказывал Локк в связи с воспитанием и образованием детей трудящихся. Он исходит из необходимости дать им минимум воспитания и образования, связывая их с трудовой деятельностью постольку, поскольку они должны были возместить все расходы по своему содержанию. Он предлагал согнать этих детей в так называемые «рабочие школы» с трехлетнего возраста и до 14 лет, обязать их трудиться в поте лица, чтобы отработать свой кусок хлеба, а в зимнюю стужу — немного теплой кашицы. Фабриканты близлежащих фабрик могли забирать этих детей к себе на работу и выплачивать за их труд школе и т. д. и т. п.

Ужасные условия для подрастающих поколений рабочих, которые создала английская буржуазия в духе завещанных Локком идей, навсегда останутся позорным пятном на ее совести.

Идеи Уинстэнли в послереволюционный период в Англии развивал Джон Беллерс (1654—1725) — известный экономист, автор ряда утопических по своему характеру проектов общественного переустройства.

С целью демократического преобразования общества для устранения нищеты народных масс Беллерс предлагал уничтожить разделение труда, которое, по его мнению, приводило к уродливому развитию людей, пожизненно привязанных либо к умственному, либо к физическому труду. В разделении труда он видел причины социальной несправедливости, препятствие ко всестороннему развитию способностей людей.

Такая позиция позволила Беллерсу прийти к заключению, что трудовое обучение является одним из важнейших средств не только физического, но и умственного воспитания детей. Так же как и его единомышленники, Беллерс остро ставил вопрос о необходимости общественного воспитания. Основой такого воспитания он считал труд и непосредственное участие детей в производительном труде взрослых.

Выдвигая идею необходимости воспитания детей в специальных общественных учреждениях, где их обучение должно было сочетаться с производительным трудом, Беллерс, в отличие от Локка, придавал особое значение развитию личности ребенка и резко выступал против эксплуатации детского труда.

Беллерс оказал огромное влияние на Роберта Оуэна, который опубликовал его трактат «Предложения об учреждении производственного содружества», ставший известным К. Марксу. Маркс обратил внимание на то, что Беллерс «...уже в конце XVII века с полной ясностью понимал необходимость уничтожения нынешней системы воспитания и разделения труда, порождающих гипертрофию и атрофию на обоих полюсах общества...»[§§] [***].

Таким образом, взгляды на цели и задачи трудового воспитания и профессиональной подготовки Уинстэнли и Беллерса, так же как и взгляды их ранних единомышленников Мора и Кампанеллы, выходили далеко за рамки просто подготовки человека к практической деятельности. Они уже ставили вопрос о роли трудового воспитания для всестороннего развития личности, на что, в частности, обратил внимание К. Маркс, анализируя взгляды Беллерса. Уинстэнли и Беллерс выступали против того, чтобы личность была привязана либо к физическому, либо к умственному труду, поскольку это резко ограничивает возможности для ее развития и, что самое главное, является серьезным препятствием для общественного благополучия.

Позднее, анализируя процесс обесчеловечения человека разделением трудовой деятельности в условиях мануфактуры, Ф. Энгельс следующим образом сформулирует эту же мысль Беллерса: «Развитию одной-единственной деятельности приносятся в жертву все прочие физические и духовные способности»1.

Иными словами, уже в ранних утопических концепциях складывается совершенно четкая идея о том, что трудовое воспитание является одним из условий развития личности.

Важный этап в разработке проблем трудового воспитания и, главным образом, вопросов профессиональной подготовки подрастающих поколений был связан с идеями французского утопического коммуниста середины XVIII века Морелли.

Морелли считал, что человек создан для счастья, которое заключается в удовлетворении его страстей и потребностей. Эти потребности можно удовлетворить только в результате совместного с другими людьми труда, что необходимо приводит к образованию общества и развитию солидарности. Постепенно, в результате деятельности мудрых законодателей, должно возникнуть справедливое общество без частной собственности, которая является источником всех социальных зол.

Морелли, предвосхищая Гельвеция, рассматривал воспитание как всемогущее средство формирования человека. Рисуя картину справедливого общества, он уделил большое внимание проблемам воспитания подрастающих поколений, и особенно вопросам их профессиональной подготовки, что определялось его требованием обязательного труда для всех без исключения членов общества.

С 5 до 10 лет дети, согласно Морелли, должны упражняться в каком-нибудь легком и подходящем для их возраста занятии и в играх, которые могут развить их физически, подготовить к труду. А уже с 10- до 15-летнего возраста подростки будут обучаться в производственных мастерских. Их образование Морелли предполагал соединить с производительным трудом, с подготовкой к конкретной профессии. Однако общее образование сводилось преимущественно к изучению законов, а также норм морали. Возможность заниматься науками и искусствами получали лишь особо одаренные дети. Такой ограниченный подход не мог обеспечить формирование гармонически развитых личностей.

Большой заслугой Морелли явилась постановка в центр педагогической проблематики вопроса о подготовке детей и подростков к важнейшей общественной функции любого человека — к труду.

В то время как в Англии борьба против феодализма завершилась компромиссом между молодой буржуазией и новым дворянством, в Европе и Северной Америке шло интенсивное развитие капиталистических отношений. XVIII век знаменовал собой начало новой эпохи — эпохи Просвещения.

В числе мыслителей этой эпохи, оставивших наиболее глубокий след и в истории педагогики и, в частности, в истории трудового воспитания, был Жан Жак Руссо (1712—1778) —французский писатель, философ, педагог.

Руссо выступил против феодальной авторитарной системы воспитания и образования. Он явился основоположником теории естественного воспитания человека, оказавшего существенное влияние на всю последующую мировую педагогику. Гуманное отношение к ребенку, согласно Руссо, предполагало его всестороннее физическое, нравственное, умственное развитие и в обязательном порядке — трудовое воспитание и обучение. В его основном педагогическом сочинении «Эмиль, или О воспитании», резко осуждаются бездельники и тунеядцы. Здесь говорится о непременном приобщении каждого юноши к тому или иному ремеслу, причем к любому, даже самому грязному виду работы. Ремесло — это богатство человека, и он обязан своим трудом оплачивать цену своего содержания — так объясняет мыслитель нравственную значимость трудового воспитания и профессионального образования.

Новое в трудовой теории Руссо — активная позиция самого воспитанника в выборе инструментов, видов деятельности до того, как он сам приступил к делу, к прохождению трудовой практики в ремесленных мастерских, причем не просто в процессе наблюдения за работой других (как, например, у Рабле), а в непосредственном «приложении своих рук». И, что не менее важно, — никакого давления на юношу при выборе профессии. Иными словами, свобода ребенка должна проявляться и в процессе трудовой деятельности, и в приобщении его к той или иной профессии.

Руссо бичует безделье, подчеркивает его безнравственность и утверждает, что в справедливом обществе никто не имеет права и не смеет жить за счет других. Заниматься земледелием или каким-либо иным видом трудовой деятельности — важнейшее условие свободы каждого человека. Поэтому он призывает разрушать предрассудки, которые существуют в обществе по отношению к работникам физического труда. Он подчеркивает далее нравственную ценность тех качеств личности, которые вырабатываются в процессе трудовой деятельности, — прилежание, честность, ответственность, опрятность и др. Следует заниматься такими ремеслами, писал он, которые «не требовали бы от людей ими занимающихся, гнусных и несовместных с человечностью свойств души».

Обращает на себя внимание резкая, критически настроенная позиция Руссо против идей Локка о трудовом воспитании. Руссо опровергает призыв Локка обучать детей джентльменов только таким «чистым» ремеслам, как позолотчик, золотошвея, лакировщик и т. д. Эти идеи Локка — серьезный повод для Руссо снова подчеркнуть нравственную ценность трудовых занятий для молодежи.

Крупнейший философ-материалист XVIII в. Дени Дидро (1713—1784) принадлежал к плеяде просветителей и внес большой вклад в развитие идей трудового воспитания детей и молодежи. Дидро вместе с Д’Аламбером (1717—1783) был основателем и редактором «Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремесел», в которой подводились итоги состояния научных знаний XVIII столетия, что способствовало утверждению нового мировоззрения. Идеи Энциклопедии нашли свое отражение в «Плане университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства», написанного Дидро по просьбе Екатерины II.

Большую ценность для истории трудового воспитания и профессиональной подготовки представляют идеи Дидро, изложенные в упомянутом «Плане», где речь идет об органической взаимосвязи общего и профессионального образования, о конкретной взаимосвязи знаний наук и профессий, в которых эти знания применяются. Так, по мнению философа, экспериментальная физика вводит человека в мастерские ремесленников; механика требуется повсюду, где применяются машины; земледелец, фармацевт, врач нуждаются в химии, и т. д. Тем самым Дидро обосновывает необходимую связь общего и профессионального образования. Максимально широкое первоначальное, как он называет, общее образование, поможет любому успешно овладеть профессиональной подготовкой.

Идеи трудового воспитания разрабатывались в XVIII веке не только в Европе. Демократическое крыло американских просветителей, выражавшее интересы и настроения наиболее передовой части американской буржуазии второй половины XVIII века, разрабатывая различные педагогические вопросы, уделили внимание и проблемам трудового воспитания и профессиональной подготовки.

В. Франклин (1706—1790) в статье «Очерк об английской школе» указывал на необходимость вооружать мальчиков такими знаниями, обладая которыми «купец сможет лучше разбираться в товарах, ремесленник сможет улучшать свое дело новыми инструментами, смесями и материалами». Он подчеркивал, что «науки часто помогают советами новым производствам, а также дают новые методы обработки земли, которые могут быть применены для пользы страны»[†††].

Т. Пейн (1737—1809) в трактате «Век разума» отмечал, что «образование состоит не в знании языков, как ныне учат в школе, но в знании вещей, которым язык дает названия». Критикуя современную ему школу за схоластическую приверженность к изучению мертвых языков, Пейн отмечал, что практическая деятельность детей, основанная на подражании труду взрослых, является важнейшим фактором развития способностей людей[‡‡‡].

Б. Раш (1745—1813) исследовал влияние трудовой деятельности на нравственное развитие личности. «Примечательно, — писал он, — влияние постоянного труда в молодые годы, — он содействует созданию добродетельных привычек»[§§§].

В конце XVIII века во Франции разразилась Великая французская революция, которая покончила с абсолютизмом и стала своего рода поворотным пунктом и в истории всемирной педагогики. В школьном деле эта революция задала такие направления в теории и практике воспитания подрастающего поколения, по которым впоследствии развивалась буржуазная педагогика.

В годы революции буржуазия, опираясь на идеи просветителей, выдвинула целый ряд школьных проектов, в ряде которых вопросам трудового воспитания уделялось большое внимание.

Так, Антуан Лоран Лавуазье (1743—1794) предлагал организовать в стране естественно-научное и техническое образование. Ученый обосновывал свою позицию об обязательном полноценном начальном образовании, включающего предметы естественно-научного цикла. Для истории трудового воспитания и профессиональной подготовки идеи Лавуазье имеют огромное значение в том смысле, что он обращал внимание на соединение общего и естественно-научного образования с последующей профессиональной подготовкой и овладением трудовыми навыками в работе по обработке древесины и металла. В своем школьном проекте он развивал идеи профессионального образования, органически связанные с политехническими знаниями.

Общее образование в широком и полном объеме, по мнению ученого, должно быть дано каждому, независимо от его будущей профессии. В профессиональном образовании он предусматривает две ветви — механическую и химическую. Размышления Лавуазье по этому поводу крайне интересны не только потому, что он конкретизирует содержание профессионального образования по обеим этим направлениям. Они — свидетельство уровня развития науки и техники его времени и представлений людей о профессиях, которыми в тот период располагало общество. Крайне интересны и актуальны размышления ученого о том, что развитие промышленности в той или иной стране — свидетельство уровня умственного потенциала данной нации, сумевшей заменить тяжкий ручной труд машинами.

Другой видный деятель Великой французской революции, якобинец Луи Мишель Лепелетье де Сен-Фаржо (1760—1793), автор самого демократического школьного проекта, рассмотренного Конвентом, ратовал за введение всеобщего бесплатного образования для всех детей за счет налогов, взимаемых с богатых. В планируемых Лепелетье интернатах — «Домах национального воспитания» — все дети должны были обучаться и воспитываться с 12- летнего возраста. Физический труд должен был занимать основное место в учебно-воспитательном процессе. В трудовом воспитании мыслитель видел важнейшее средство гражданского воспитания общественного обновления и подготовку подрастающего поколения к преданному труду во благо республики. Сторонник мирной революции, Лепелетье считал, что воспитанием можно снять социальные противоречия, поскольку основным звеном в этом воспитании станет трудовое воспитание.

Проекты Лепелетье и Лавуазье в конечном итоге не были претворены в жизнь, однако они оказали существенное влияние на последующую борьбу за демократизацию народного образования в стране.

Несомненной заслугой упомянутых школьных проектов были их идеи о тесной связи общего и профессионального образования, о значении технического образования, о роли естественно-научных знаний для профессиональной подготовки и, в конечном итоге, для расцвета промышленности и экономического развития страны. Их предложения, однако, не были, да и не могли быть полностью реализованными, поскольку общество, которое нарождалось в результате революции, было обществом буржуазным, классовым. Это общество создавало дуалистическую школьную систему, заведомо ориентированную на подготовку одной части молодого поколения для умственного труда, а другой — для физического. Иными словами, изначально разрывались социальные функции, которые частично должны были нести представители различных классов в условиях антагонистического общества.

Мы обращаемся к мыслям Лавуазье и Лепелетье не только для того, чтобы напомнить современникам их идеи, но и для того, чтобы сравнить их мечты, их позиции с позициями современных реакционных представителей буржуазии; показать, от какого ценного наследия эти представители сегодня отказываются, насколько они сужают поле приложения этих ценных идей.

В годы Великой французской революции получили

свое дальнейшее развитие идеи трудового воспитания в учении представителей утопического коммунизма Гракха Бабефа (1760—1797) и его соратника и последователя Филиппа Буонаротти (1761 —1837). Для них трудовое воспитание молодежи не просто одна из форм и способов развития личности, не просто способ развития национального благополучия, как это звучало в проектах Лепелетье и Лавуазье. Для Бабефа и его единомышленников образование в целом и трудовое воспитание в частности — средство революционного преобразования общества. Такая постановка вопроса отличала Бабефа и его единомышленников не только от упомянутых выше деятелей революции, но и от представителей раннего утопического социализма — Мора, Кампанеллы и других. Последние рассматривали трудовое обучение и профессиональную подготовку главным образом как средство совершенствования строя, идеал которого был создан в их утопиях.

Бабеф мечтал преобразовать существующий строй. Все аспекты его учения — экономический, политический, социальный и педагогический — были подчинены одному: созданию в результате революции справедливого строя равенства и братства.

Позиция Бабефа и его последователей была высоко оценена К. Марксом как «...идея нового мирового порядка»1. Бабеф рассматривал воспитание как «прочный фундамент социального равенства и республики». Иными словами, воспитание должно было служить не совершенствованию буржуазного строя, а его коренному, революционному преобразованию. Воспитание должно было стать национальным, т. е. обязательным и равным для всех, и непременно иметь в своем составе не только умственное и физическое воспитание, но и обязательный труд детей и молодежи на полях и в мастерских.

Высказывая глубочайшее уважение к трудящемуся люду, Бабеф подчеркивал, что от уровня образованности народа выиграет само общество. «Судьбы нации связаны с порядком, соблюдаемым в деле воспитания людей». Право каждого на счастливое существование, писал позднее Буонаротти, развивая идеи Бабефа, — это право всех и обязанность каждого трудиться. Счастье в труде — такова основная идея, пронизывающая его произведение «Заговор во имя равенства» и полностью раскрывающая истинные намерения бабувистов.

Распределение людей по разного рода профессиям и видам деятельности зависит, согласно бабувистам, как от потребностей общества, так и от священного принципа равенства. И это качество — умение подчиняться законам общества — должно воспитываться уже со школьной скамьи, а заодно должна воспитываться и привычка к обязательному труду, который приносит радость и счастье, поскольку этот труд совершается во имя людей.

Огромный вклад в развитие прогрессивных демократических идей трудового воспитания и профессиональной подготовки внес великий швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827). Взгляды Песталоцци сформировались под влиянием Руссо, просветителей, идеалов Великой французской революции. Он обобщил опыт мировой педагогики, а также свою богатейшую воспитательную практику.

Главной идее — всестороннему развитию ребенка, и особенно детей из обездоленных слоев, — была посвящена его теория элементарного образования, имеющая целью гармоническое развитие всех сил и способностей ребенка. Идея развивающего обучения, наряду с умственным и физическим воспитанием, включала обязательным компонентом и трудовое воспитание. В соединении трудового обучения с образованием он видел залог будущего улучшения положения народа. Смысл трудового обучения у Песталоцци — труд в ремесленном производстве. Н. К. Крупская, отмечая яркую печать ограниченности мелкого производства, в значительной мере рассчитанного на собственное потребление, вместе с тем подчеркивала заслугу Песталоцци, увидевшего в развитии всесторонних способностей ребенка к труду важнейшее средство для развития его физических и умственных сил[****].

Сохраняют свою актуальность и мысли Песталоцци о том, что отсутствие трудового воспитания приводит к нравственному калечению человека. Кроме того, Песталоцци резко выступает против формирования только одного профессионального навыка, поскольку это может привести к деформации всех сил и способностей человека.

Следует далее, по Песталоцци, формировать любовь к той или иной профессии уже с детских лет. Причем даже мать, поручая ребенку какое-либо дело по дому, должна стремиться в меру своих сил показать, объяснить ему, что любая домашняя работа имеет свое продолже

ние и связана с миром труда — сельским хозяйством, промышленностью. Это единство трех видов в человеческой деятельности — домоводство, сельское хозяйство и промышленность — крайне важны для Песталоцци в деле воспитания. Знание их необходимо и для будущей профессии человека, и для его всестороннего развития. На последнее педагог обращает особое внимание. Профессиональная подготовка и трудовое воспитание, по его мнению, являются важнейшим элементом умственного, физического и нравственного развития человека.

Исключительно актуальны и для сегодняшнего дня идеи Песталоцци о том, что ни в коем случае нельзя посылать школьников в близлежащие фабрики для овладения профессиями, если там не будет налажено нравственное воспитание, если профессиональное обучение на этой фабрике не будет ставить перед собой прежде всего воспитательных целей.

Продолжателем демократических идей Песталоцци был немецкий педагог Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790—1866). Педагог-демократ выступал страстным поборником единой школы, против опеки церкви над образованием народа. Он не был сторонником революционных преобразований и призывал к мирному совершенствованию общества, возлагая большие надежды на просвещение народных масс.

Дистервег — автор свыше 20 учебников и руководств по отдельным школьным предметам. Осуществление воспитания в соответствии с естественным ходом развития ребенка, необходимость принятия во внимание уровня культуры народа, к которому принадлежит ребенок, и, наконец, самодеятельность, т. е. активность и инициатива самого ребенка, — таковы основные исходные положения прогрессивной педагогической концепции Дистервега. Эти положения органически вплетаются и являются элементами трудового воспитания как неотъемлемого элемента обучения и воспитания. С этой главной своей мыслью педагог обращается к учителям Германии в своем основном труде «Руководство и образование немецких учителей».

И Песталоцци, и Дистервег разрабатывали проблему трудового воспитания исходя из необходимости улучшения положения трудящихся масс в условиях капиталистического общества. />Буржуазный строй, пришедший на смену феодальному, принес глубокое разочарование — мечты и идеалы эпохи

Просвещения, Великой французской революции противоречили действительности. «Недоставало еще только людей, — писал в этой связи Ф. Энгельс, — способных констатировать это разочарование, и эти люди явились на рубеже нового столетия»1. Основоположники марксизма имели в виду великих социалистов-утопистов первой половины XIX столетия. Большой вклад в разработку идей трудового воспитания и профессиональной подготовки внес французский социалист-утопист Клод Анри де Сен-Симон (1770—1825).

Сен-Симон выступал за справедливое общество, представлявшееся ему в виде своеобразной промышленной системы, объединяющей предпринимателей и рабочих, основной задачей которой должно быть установление ясного и разумного комбинированного плана работ, выполняемых обществом. Эта система, по мнению Сен-Симона, будет системой максимально возможного равенства, заключающегося в том, что в промышленной системе все станут трудящимися и исчезнет паразитизм старых правящих групп.

Связывая возникновение справедливого общества с нравственным совершенствованием человечества, Сен-Симон рассматривал трудовое воспитание как важнейшее средство такого совершенствования. Образование, согласно Сен-Симону, — важнейшее средство подъема общественного производства, без которого в принципе невозможно обеспечение развития всех способностей каждого человека.

Педагогические идеи Сен-Симона развили в конце 20-х годов XIX в. его последователи. Особое внимание они уделили вопросу организации специального профессионального образования. Они требовали установления связи между наукой и промышленностью, настаивали на необходимости получения каждым человеком специальной подготовки в соответствии с его способностями. Специальное образование, по мнению сен-симонистов, должно сочетаться с общим образованием, знакомящим всех без исключения детей с элементами наук, промышленности и искусств. Они считали, что укрепление связи школы с жизнью, с производством будет способствовать сближению молодежи со всеми видами работ. Однако сенсимонисты ошибочно утверждали, что реформа образования всегда обеспечит раскрепощение большинства.

В Англии, в условиях промышленного переворота, прочно поставившего страну на рельсы капиталистического развития, с развернутой теорией трудового обучения и воспитания молодого поколения выступил социалист- утопист Роберт Оуэн (1771 —1858). Наблюдая бесчеловечную эксплуатацию детского труда на фабриках и иных промышленных предприятиях Англии, резко протестуя против деградации человека труда в условиях машинного производства, Оуэн разработал филантропический план усовершенствования жизни трудящихся. Он — единственный из великих социалистов-утопистов, кто стремился не только в теории, но и на практике реализовать свои идеи.

Эксперименты Оуэна в условиях капиталистического строя потерпели крушение, однако его идеи и попытки реализовать их на практике оказали большое влияние на просвещение рабочих и формирование социалистической школы далеко за пределами Англии. Высокую оценку классиков марксизма получила деятельность утописта по соединению обучения с производительным трудом. «Из фабричной системы, как можно проследить в деталях у Роберта Оуэна, — писал К. Маркс, — вырос зародыш воспитания эпохи будущего, когда для всех детей свыше известного возраста производительный труд будет соединяться с обучением и гимнастикой не только как одно из средств для увеличения общественного производства, но и как единственное средство для производства всесторонне развитых людей»1.

В огромном теоретическом наследии Оуэна трудно найти произведение, в котором мыслитель не касался бы той или иной стороны трудового воспитания. Он понимал, что участие детей трудящихся в производительном труде неизбежно. Однако такой труд в условиях капитализма калечит ребенка, не имеет своей конечной целью педагогических, воспитательных задач. В своих произведениях, а еще больше в своей практической деятельности он пытался показать благотворное влияние на развитие ребенка сочетания образования и производительного труда. Мало этого. Он обращался неоднократно к правительству, к фабрикантам и, с другой стороны, к чартистам, стремясь привлечь все общественные слои к улучшению положения работающих детей, требовал избавить их от эксплуатации, добиться права для них получать хотя бы

начальное образование, чтобы они развивались умственно, эстетически, нравственно. Его усилия не прошли даром. Он добился введения первого фабричного акта 1819 года, частично ограничивавшего время работы женщин и детей на фабриках.

Общество, подчеркивал Оуэн, где большинство детей подвергается бесчеловечной эксплуатации, где они лишены нормального питания, воздуха, игр, материнской ласки, — такое общество не может быть счастливым.

Только право на всеобщее образование и труд являются условиями подлинного счастья всех людей. До 12 лет дети должны получать общее образование, и только после этого возраста их можно приобщать к тем или иным профессиям. В противном случае дети становятся придатком к бездушной машине и превращаются в рабов, положение которых намного хуже американских негров. Пусть погибнет процветание нации, восклицает Оуэн в итоге, чем будут разрушаться здоровье и достоинство человека.

Другой представитель утопического социализма, выступивший в те же годы во Франции, — Шарль Фурье (1772— 1837). Подобно Оуэну он уделял огромное внимание проблеме трудового воспитания и образования. Исключительно высокая оценка взглядов Фурье на воспитание дана К. Марксом и Ф. Энгельсом, которые, по их мнению, «представляют наилучшее, что имеется в этой области, и содержат в себе гениальнейшие наблюдения»1.

Концепция воспитания Фурье отличается глубиной и всесторонней разработанностью. Учение Фурье, в отличие от учения Оуэна, отличалось необычайно детализированными теоретическими рекомендациями и раздумьями о том, какими конкретными видами производительной деятельности могут и должны заниматься дети, начиная с 2—3-летнего возраста.

В самой природе человека, подчеркивал Фурье, заложены стремление и потребность к деятельности, к творчеству. Буржуазное общество подвергалось мыслителем беспощадной и последовательной критике главным образом за то, что оно превращало труд в тяжелую обязанность, делало его ненавистным, удаляло ребенка от творческого труда, давило и гасило в нем его естественные потребности и склонности к активной творческой деятельности.

В новом, социетарном обществе, о котором мечтал и писал мыслитель, труд будет главной обязанностью каждого человека, он будет организован в соответствии со стремлением и потребностью каждого человека, со строгим учетом его влечения к творчеству, станет радостью и счастьем и превратится поэтому в важнейший способ удовлетворения природной способности и потребности человека к активной творческой деятельности.

Фурье показывал, как развиваются психологические и физические качества личности в процессе соединения теории и практики на основе производственно-трудовой деятельности, являющейся, по его мнению, «социальным предназначением человека». Отсюда и главная цель воспитания — подготовить всесторонне развитых членов свободной трудовой ассоциации посредством развития у каждого влечения и способности к коллективно-организованному труду, путем предоставления каждому возможности участвовать в различных формах трудовой деятельности.

Необычайно актуально звучат сегодня ценные идеи Фурье о направлении сил ребенка к труду посредством умелых и «разумных приманок», в ходе игр и развлечений, в ходе применения различных стимулов и мотивов, способных увлечь и заинтересовать ребенка, побудить в нем здоровые проявления к самостоятельной активной трудовой деятельности. Играя ребенок «без плетки и розог» будет приучаться к труду. Он справедливо подчеркивал также и воспитательное значение общения малышей с детьми старшего возраста. Фурье считал, что следует сначала включать ребенка в посильное участие в труде в сельском хозяйстве и промышленном производстве, а уже после этого заниматься его умственным образованием. Такая последовательность, по мнению Фурье, является наиболее оптимальной для всестороннего развития ребенка.

Фурье органически связывал проблему трудового воспитания с вопросами профессиональной подготовки молодого поколения. При этом он исходил из того, что каждый человек должен овладеть несколькими профессиями в процессе практического ознакомления с конкретными видами производства. Он был убежден, что человечество богато талантами во всех областях творчества, и именно воспитание должно обеспечить выявление этих талантов, начиная с самого раннего детства.

Разрабатывая свою педагогическую концепцию, Фурье, на наш взгляд, переоценивал трудовые возможности детей, ошибочно выдвигал положение о врожденных трудо

вых инстинктах, не понимая того значения, которое имеет изучение фабричного производства, машинной индустрии. Однако в своем учении Фурье последовательно проводил идею о труде как главной цели и главном средстве воспитания человека, отвечающей и потребностям общества и природе самих людей.

Проблемы трудового воспитания в своих учениях рассматривали не только Сен-Симон, Оуэн и Фурье, но и другие социалисты-утописты XIX века. Эти вопросы нашли свое отражение в социальных концепциях Кабе, Дезами и Вейтлинга.

Современник и соотечественник Фурье Этьен Кабе (1788—1856) провозгласил идеальный общественный строй — комунистическое общество, которое будет создано в процессе целенаправленного воспитания и формирования граждан и работников, «способных проводить в жизнь систему общности».

Кабе выступил с плодотворной идеей — о профессиональной подготовке как важнейшей составной школьного образования. Свои идеи он пытался, с помощью Оуэна, реализовать в созданных им в Америке колониях, куда вслед за ним поехали 500 его последователей. Эксперимент его потерпел провал. Согласно оценке К. Маркса и Ф. Энгельса, Кабе был в свое время «...самым популярным, хотя и самым поверхностным представителем коммунизма»1. Для истории трудового и профессионального образования представляют несомненный интерес мысли Кабе об обязательной профессиональной подготовке в условиях общеобразовательной школы и на солидном фундаменте общего образования, при непременном условии сочетания теории и практики. В идеальном утопическом обществе «Икария» дети до 18-летнего возраста обучаются широкому кругу знаний, после чего по собственному желанию избирают ту или иную профессию и только затем начинают ее изучать и теоретически и практически. В этом обществе рабочие совершенно иначе, чем при капитализме, относятся к своему труду — он становится радостью. Выбор профессий устанавливается в плановом порядке, правительством.

Заслуживают внимания и позиции по трудовому воспитанию еще одного представителя французского утопического социализма — Теодора Дезами (1803—1850). Высоко оценивая его теоретическую деятельность, К. Маркс и Ф. Энгельс относили его к тем «более научным французским коммунистам», которые развивали «учение материализмеz, как учение реального гуманизма и как логическую основу коммунизма»'.

Существующему строю эксплуатации Дезами противопоставлял новый, утопический социальный строй, где наряду с другими правами каждый человек получит право на всестороннее развитие. Широкое обязательное общее, энциклопедическое образование должно непременно сочетаться с участием подрастающего поколения в общественном труде, к которому все дети приобщаются с раннего возраста. Они изучают способы применения теоретических знаний, полученных в школе, непосредственно участвуя в производительном труде и удовлетворяя при этом свои естественные потребности в полезной деятельности.

Другой представитель утопического социализма XIX века немецкий теоретик Вильгельм Вейтлинг (1808— 1871) — также не обошел своим вниманием проблему трудового воспитания подрастающего поколения. Его выдающееся произведение «Гарантии гармонии и свободы» было высоко оценено К. Марксом как беспримерный литературный дебют немецких рабочих. В этом произведении, в русле общих идей социалистов-утопистов, Вейтлинг подчеркивал решающую роль труда в создании социалистического общества и, самое главное, в нравственном совершенствовании общества.

Таким образом представители утопического социализма середины XIX века Сен-Симон, Оуэн, Фурье, Кабе, Дезами, Вейтлинг внесли существенный вклад в развитие идеи о трудовом воспитании и профессиональной подготовке молодого поколения. Они пошли дальше своих предшественников — утопистов XVII и XVIII веков. Не ограничиваясь лишь теоретической разработкой целей и задач трудового воспитания, они пытались в меру сил и возможностей реализовать выдвинутые идеи на практике, в школах, колониях, которые они создавали в своих странах и за ее пределами. Их практические эксперименты, ориентированные на соединение обучения с производительным трудом в целях всестороннего развития личности, в условиях капиталистического строя были обречены на провал. Их наследие, однако, не потеряло своего значения для последующих мыслителей и педагогов. Наиболее ценным в нем является стремление соединить обучение с произво- дательным трудом, иными словами, стремление сблизить общее образование в школе с производительным трудом непосредственно на предприятии, с тем чтобы реализовать на практике соединение умственного и физического труда. Этот принцип фактически присутствовал во всех предшествующих утопиях. Уже Мор, Кампанелла, Уин- стэнли и другие предполагали соединить общее образование детей с изучением ремесел, работой в сельском хозяйстве и в мастерских. Целью реализации этого принципа было не только улучшение материального положения бедняков, но главным образом — повышение уровня их духовной жизни.

Педагогическое учение социалистов-утопистов первой половины XIX в. было передовым для своего времени и потому, что они предвосхитили бесчисленное множество таких истин, правильность которых основоположники марксизма доказали научно.

Идеи утопистов-социалистов были подхвачены первыми идеологами пролетариата, выступившими в начале XIX в. на арену политической борьбы. В Англии, в 30—50 годах прошлого столетия с развернутой политической программой, включающей в себя и вопросы воспитания подрастающих поколений, от имени рабочего класса страны выступили чартисты. В. И. Ленин оценил это движение как «первое широкое, действительно массовое, политически оформленное, пролетарски-революционное движение»[††††].

В политической борьбе против буржуазии чартисты смогли осознать коренную противоположность интересов рабочего класса и интересов правящих слоев, в том числе и в области народного образования. Поэтому им удалось преодолеть иллюзии утопистов (в частности, Оуэна) и понять, что борьба за народное образование есть часть политической борьбы пролетариата. С этих позиций решались ими и вопросы трудового воспитания и профессиональной подготовки.

Обращает в этой связи на себя внимание, что руководители рабочего движения в развитых капиталистических странах — например, Эрнест Джонс (1819—1869) в Англии и Антим Корбон (1808—1891) во Франции — резко выступали против так называемого ученичества. Ученичество было организовано непосредственно на предприятиях, и небольшая часть рабочих готовилась здесь к квалифицированному труду.

Наряду с требованиями обязательного, всеобщего и бесплатного начального образования, чартисты, например, выдвигали, как их французские товарищи, создание технических школ. В этих школах общее образование должно было сочетаться с трудовым обучением и профессиональной подготовкой.

«Система ученичества, — писал один из видных руководителей революционного крыла чартизма Эрнест Джонс, — является одним из основных проклятий современной индустрии. Она приводит к созданию привилегированного класса внутри рабочего класса, к созданию аристократии труда, к созданию касты людей, которые имеют немного больше денег, протекций и связей, чем остальные; и аристократ-ученик с презрением смотрит на обыкновенного рабочего»[‡‡‡‡].

Представители пролетариата направляли острие своей критики против эксплуатации детского труда и ремесленного ученичества. Так, Корбон критиковал ремесленное ученичество за его длительность и низкое качество подготовки, за нравственное развращение и умственное отупение детей, растрату человеческих сил. Проклятием современной индустрии называли ученичество и чартисты.

Представители рабочего движения выдвигали требования замены ученичества профессиональными и техническими школами, признания и взаимосвязи и равенства общего и профессионального образования, выступали против ранней профессионализации.

Корбон связывал развитие профессионального образования с прогрессом техники, прозорливо отмечая, что с развитием промышленности будут отмирать чисто ручные функции и приобретать все большее значение интеллектуальные функции рабочих.

В своей книге «О профессиональном образовании», на которую обратил внимание К. Маркс, Корбон дает обстоятельную критическую характеристику ученичества, системы профессиональной подготовки рабочих, отмечает ее отрыв от доступной детям рабочих начальной школы. Автор убедительно показывает, какой вред развитию личности приносит случайно избранная профессия, причем при этом же наносится существенный вред и экономическому развитию страны. Таким образом Корбон подвергал критике буржуазную систему профессиональной подготовки, которая приносит вред не только рабочему классу, но и самой буржуазии. Ценными для истории трудового воспитания являются и мысли Корбона о соединении общего и профессионального образования, о необходимости совершенствования профессионального образования в целях адаптации рабочего при переходе от ручного труда к машинному. На эти мысли и обратил внимание К. Маркс.

Таковы в самых общих чертах содержание развития идей о трудовом воспитании и профессиональной подготовке в прогрессивной общественной мысли и педагогике домарксова периода. Проблема ставилась и развивалась в самых различных аспектах: место труда в жизнедеятельности человека, его значение для формирования личности, для физического, умственного, нравственного развития, выяснение условий, при каких труд уродует человека, а при каких — способствует его всестороннему развитию и т. д. и т. п. На каждом витке исторической спирали перед мыслителями и педагогами вставали одни и те же вопросы, наполненные требованиями своего времени, — все более глубоко познавались роль труда в жизни общества, отношение к труду различных классов общества, место трудового воспитания в системе глобальных социально-экономических проблем, значение соединения обучения с производительным трудом и т. д. и т. п.

С принципиально иных научных позиций ответили основоположники марксизма на все эти и иные вопросы, связанные с трудовым воспитанием и профессинальной подготовкой молодежи. Их заслуга в решении этого вопроса состояла в том, что вместо отвлеченных проповедей человечности абстрактного гуманизма они указали реальный путь изменения политико-экономических условий, открывающих реальные возможности для всестороннего развития личности и, соответственно, такого важнейшего его компонента, как трудовое воспитание.

Под воспитанием, писал К. Маркс, «мы понимаем три вещи: во-первых, умственное воспитание. Во-вторых: физическое воспитание... В-третьих: техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств»1.

Это определение имееет исключительно важное значение для темы настоящей антологии: дело в том, что уже в самом определении исходной категории педагогики «воспитание» заключалась основная идея марксистской теории воспитания, идея о неразрывной, органической взаимосвязи технического воспитания с умственным и физическим.

О соединении умственного, физического и технического обучения говорилось и до К. Маркса. Однако в трудах даже самых прогрессивных буржуазных ученых эта мысль оставалась фактически декларативной. Дело в том, что уже самим признанием возможности и неизбежности дуалистической школы в рамках существующего антагонистического строя они фактически признавали неизбежность разрыва между умственным и физическим воспитанием. Содержание образования и воспитания, его цели и задачи, ориентация воспитания на подготовку к узкому виду деятельности исключали возможность всестороннего развития личности, за которое они ратовали в теории.

Учение К. Маркса и Ф. Энгельса о единстве умственного, физического и политехнического образования обретало качественно иной смысл. Обосновывая необходимость органически соединять умственное и трудовое воспитание начиная с детских лет (с 9-летнего возраста), К. Маркс тем самым подчеркивал, что общество, в котором будут ликвидированы частная собственность, эксплуатация человека человеком, где будет уничтожена противоположность между умственным и физическим трудом, может быть построено только такими людьми, в которых изначально будут сформированы способности и к умственному, и к физическому труду. Диалектическая взаимосвязь общественного развития и социальной функции воспитания со всей отчетливостью сформулирована в этом положении: общественное развитие и развитие отдельного индивида должны совпадать по своим конечным целям и задачам.

Социальный прогресс, согласно К. Марксу, может стать реальностью только при условии развития всего человеческого потенциала, причем развития всестороннего. Этого с неизбежностью требует уровень производительных сил. Сама крупная промышленность, писал, он, как вопрос жизни и смерти, ставит задачу «частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции, заменить всесторонне развитым индивидуумом, для которого различные общественные функции суть сменяющие друг друга способы жизнедеятельности»1.

Таким образом, всестороннее развитие человека, соглас

но теории научного коммунизма, является не только неизбежным результатом, но и важнейшим условием общественного развития; в марксистской интерпретации личность не ‘пассивный элемент общественного прогресса. Без ее активного участия в реальной борьбе этот прогресс невозможен. Всестороннее и гармоническое развитие личности само выступает необходимым условием разрушения эксплуататорского строя.

Эти положения К. Маркс формулировал не только с позиций гуманного отношения к каждому человеку, но и с учетом законов общественного развития. Только в составе теории научного коммунизма, нацеленной на создание общества, где свободное развитие каждого является условием свободного развития всех, учение о всестороннем развитии личности приобретало научный смысл и содержание. В «Инструкции» К. Маркс обосновывает необходимость соединения обучения с производительным трудом как условие развития не только самой личности, но и всего общества в целом1.

Отрицая уродливые формы эксплуатации детского труда в капиталистическом обществе, К. Маркс указывал, что в коммунистическом обществе дети, начиная с 9-летнего возраста, будут привлечены к посильному производительному труду, причем к такому, который непосредственно связан с их воспитанием.

Основоположники научного коммунизма теоретически обосновали важнейший для педагогики тезис: всестороннее развитие личности как необходимое условие развития общества и самой личности станет результатом революционного переворота и установления коммунистического строя, в котором будет ликвидировано созданное капитализмом разделение труда с его «профессиональным кретинизмом» и в котором человек с детства получит все необходимые условия для универсального (гармонического и всестороннего) развития своих способностей. Таким образом, марксизм определял тот идеал личности, к которому неизбежно движется общество, — личности всесторонне и гармонически развитой. В свете этого учения о личности особый смысл приобретала приведенная выше трактовка К. Марксом в «Инструкции» основной категории педагогики — воспитания. Это определение имело принципиально важное значение для педагогики, оно ставило перед ней задачи формировать человека не частично, а целостно, формировать не отдельные его способности, а в тесной взаимосвязи, причем не только вооружать его знаниями, умениями и навыками, но и приобщать его к практической деятельности.

В приведенной формуле были четко обозначены все составные части воспитания. Марксизм исходит из того, что только в органическом единстве умственного и физического воспитания с политехническим обучением может быть понята социальная функция воспитания подрастающих поколений, что воспитание не может быть сведено, как это имеет место в буржуазной педагогике, к формированию какого- либо одного элемента личности, а охватывает все его стороны. Иными словами, была показана органическая связь всех видов воспитания, их диалектическая связь, взаимозависимость и взаимообусловленность как условие, которое поднимает рабочий класс выше уровня буржуазии и аристократии.

Требование технического воспитания, сформулированное в «Инструкции», опиралось на огромный фактический материал о состоянии школьного дела и детского труда в промышленности в условиях капиталистической общественно-экономической формации.

Каждое требование опиралось на объективные законы общественного развития и те перемены, которые развитие производительных сил и производственных отношений вносило как в разделение общественного труда, так и в характер и содержание подготовки подрастающего поколения к трудовой деятельности.

Обращает на себя внимание тщательность, с которой К. Маркс излагал и анализировал все компоненты политехнического воспитания. Этими компонентами являются: вовлечение детей и подростков в производительный труд; соединение обучения в школе с производительным трудом; знание принципиальных основ всех отраслей производства, что позволит человеку переходить в случае необходимости из одной отрасли в другую. В тесной связи с политехническим воспитанием К. Маркс анализировал вопрос о детском труде. Он отмечал: хотя в условиях капиталистического производства применение детского труда принимает уродливые формы, в принципе участие подрастающего поколения в общественном производстве является положительным. «Мы считаем, — писал К. Маркс в «Инструкции», — тенденцию современной промышленности привлекать детей и подростков обоего пола к участию в великом деле общественного производства прогрессивной, здоровой и законной тенденцией, хотя при капиталистическом строе она и приняла уродливые формы»[§§§§].

Выступая с критикой Готской программы, предложенной германской социал-демократией в 1875 г., К. Маркс обратил внимание на пункт, запрещающий детский труд, и указывал, что запрещать следует только тот труд, который эксплуатирует ребенка и никак не связан с педагогическими целями. «Параграф, относящийся к школам, должен был бы по меньшей мере требовать технических школ (теоретических и практических) в соединении с народной школой»[*****]. К. Маркс настойчиво подчеркивал также, что «раннее соединение производительного труда с обучением является одним из могущественнейших средств переустройства современного общества»[†††††].

Принципиальное отличие позиции К. Маркса и Ф. Энгельса от всех предшествующих концепций трудового воспитания заключается в том, что принцип соединения обучения с производительным трудом был выдвинут ими как пролетарское требование. В коммунистическом обществе, где самобытное и свободное развитие индивидов перестает быть фразой, указывали они, развитие каждого обусловливается именно связью индивидов, связью, заключающейся отчасти в экономических предпосылках, отчасти в необходимой солидарности свободного развития всех и в универсальном характере деятельности индивидов на основе наличных производительных сил.

И, наконец, самое главное в учении К. Маркса и Ф. Энгельса о политехническом обучении и воспитании — это формирование нового отношения к труду.

К. Маркс и Ф. Энгельс убедительно показали, что положение рабовладельца, феодала, капиталиста дает им в руки материальные и духовные блага, обеспечивает им удовлетворение всех их желаний, но исключает и во всяком случае не стимулирует их личное участие в труде. Более того, у них складывается стихийно пренебрежительное отношение к труду как к уделу нуждающихся и необеспеченных людей. Нетрудовое присвоение порождает изъяны в психике эксплуататоров, отвращает их от истинно человеческой жизнедеятельности. Буржуа, как тип в этом плане, оказывается сплошь и рядом неполноценной личностью. Отрицательное отношение рабочего к труду на эксплуататоров приводит к отчуждению труда, к отчужденному отношению к своей сущности, к главному виду своей жизнедеятельности. Жестокая эксплуатация убивает их нравственные и эстетические способности.

Если пролетарии, отрицательно относящиеся к труду на эксплуататоров, все-таки реализуют свою человеческую природу в процессе производства полезных предметов, то буржуа выступают преимущественно в роли потребителей плодов самого себя. «Рабочий, — писал К. Маркс в «Капитале», — здесь с самого начала стоит выше, чем капиталист, постольку, поскольку последний уходит корнями в этот процесс отчуждения и находит в нем свое абсолютное удовлетворение, между тем как рабочий в качестве его жертвы с самого начала восстает против него и воспринимает его как процесс порабощения»[‡‡‡‡‡]. Отсюда, по Марксу, господство капиталиста над рабочим есть господство вещи над человеком, мертвого труда над живым, продукта над производителем. «Это — процесс отчуждения его собственного труда»[§§§§§].

Кардинальное отличие позиции К. Маркса от всех предшествующих концепций трудового воспитания заключается в том, что принцип соединения обучения с производительным трудом был выдвинут им как пролетарское требование.

В социалистическом обществе, как подчеркивали К. Маркс и Ф. Энгельс, продукты труда принадлежат тем, кто их производит. Труд из принудительного превращается в труд на себя, в труд добровольный, сознательный, развивавшийся в осознанную необходимость, в первую жизненную потребность. Всеобщая обязанность трудиться означает, что все должны заниматься полезной для общества деятельностью, что не может быть человека, не занятого тем, что только и делает его человеком — трудом. Потребность трудиться становится внутренним нравственным качеством, велением души.

В свете этих положений трудовое воспитание и политехническое образование обретают особый смысл и содержание в плане формирования не только знаний, умений и навыков, но и воспитания отношения к труду как способу возвращения человека к своей подлинной человеческой сущности.

Таковы в самых общих чертах мысли К. Маркса и Ф. Энгельса о сущности и содержании отдельных составных частей целостного процесса воспитания — умственного, физического и политехнического. Диалектическая взаимосвязь этих частей, их взаимопроникновение и органичность постоянно подчеркивались К. Марксом.

Идеи К. Маркса и Ф. Энгельса о трудовом воспитании и профессиональной подготовке подрастающих поколений, таким образом, воплотили в себе чаяния извечной народной мудрости, прогрессивной педагогической мысли всех времен и народов с позиций научного коммунизма, с позиций учения о всемирно-исторической миссии рабочего класса.

Эти идеи были взяты на вооружение всем последующим международным коммунистическим движением и социалистической педагогикой. В борьбе за чистоту марксизма это движение и по вопросам трудового воспитания детей и молодежи вело борьбу на два фронта. С одной стороны, против буржуазных педагогических концепций, и, с другой стороны, против ревизионизма и оппортунизма, который стал проникать в рабочее движение с конца XIX столетия. На каждом этапе этой борьбы, вплоть до наших дней, марксистская концепция трудового воспитания обогащалась новым содержанием, соответствующим требованиям эпохи, и в то же время эта борьба подтверждала правомерность исходных, методологических положений марксизма и в данной области.

В Германии, например, революционное крыло социал- демократии в лице Клары Цеткин (1857—1933), Розы Люксембург (1871 —1919), Франца Меринга (1846—1919) и многих других, вооруженное марксистской теорией политехнического образования, выступало против представителя оппортунизма Г. Шульца и, с другой стороны, против типичного представителя реакционной буржуазной педагогики — Георга Кершенштейнера (1854—1932).

Умалчивая о диктатуре пролетариата как конечной цели его борьбы, Шульц и в вопросах воспитания молодежи вел примиренческую с буржуазией политику. На грани преступности в тот период была его позиция невмешательства, а тем самым и согласия с милитаристским воспитанием молодежи, примиренческая позиция по вопросам трудового воспитания, молчаливое принятие буржуазных концепций. А ведь в Германии в те годы была сформулирована наиболее реакционная концепция трудового воспитания детей и молодежи, которая получила всемерное признание в других странах. Речь идет о позиции Кер- шенштейнера. Он задал совершенно четкую программу воспитания и образования будущих рабочих, к которому обращаются и современные реакционные педагоги Запада. Минимум общеобразовательных знаний, максимум трудовых умений и навыков, умение пользоваться инструментами и материалами, вооружение основами профессиональных умений в стенах народной школы и т. д. и т. п. — таковы лишь некоторые положения так называемой теории «трудовой школы» Кершенштейнера. И при этом трудовое воспитание откровенно было подчинено основной цели нравственного воспитания — формированию будущих поколений рабочих Германии в духе выполнения ими своего гражданского долга, т. е. беспрекословного подчинения воле работодателя. Не случайно педагогическая концепция Кершенштейнера имела и второе название — «педагогика гражданского воспитания».

Выявляя подлинные классовые цели педагогики «трудовой школы», К. Цеткин писала, что Кершенштейнер совершенно недвусмысленно выразил стремление мировой буржуазии готовить с малых лет будущие поколения трудящихся умелыми и толковыми рабочими, повысить профессионально-технические навыки пролетарской молодежи, с тем чтобы подчинить их интересам наживы и господства имущих классов. Все это должно было, как подчеркивала Цеткин, формировать покорных «граждан» буржуазного общества.

Требования революционной социал-демократии в Германии, Франции, Англии и других странах сводились к тому, чтобы профессиональное образование заменить общеобразовательным и политехническим, чем подчеркивалась необходимость сочетания умственного и трудового обучения.

Говоря о роли современных педагогов-марксистов Запада в развитии Марксовой концепции трудового воспитания, необходимо обратиться к идеям Антонио Грамши (1891 —1937), видного деятеля международного коммунистического движения, создателя компартии Италии, погибшего в фашистских застенках. Он был первым, кто выступил против фашистской концепции воспитания.

Трудовое воспитание и профессиональная подготовка в стенах буржуазной школы, писал Грамши, есть не что иное как столетиями культивируемое стремление оторвать детей трудящихся от полноценного образования, готовить их только к физическому труду, закрепляя тем самым социальную сегрегацию в обществе. Школа унитарная, единая, за которую борются итальянские коммунисты, писал Грамши, и прототип которой строится в молодой Советской Республике, будет преследовать своей главной целью «сочетание развития способности к ручному труду (в области техники и промышленности) и развития способностей к умственному труду»[******].

Подвергая тщательному анализу буржуазные концепции трудового воспитания, которые, как уже было отмечено выше, сохраняют свою типичность вплоть до наших дней, Грамши показывал, что эти концепции адресованы различным типам школ. Для привилегированных школ трудовое воспитание сохраняет (как и у Локка) свое оздоровительно-гигиеническое предназначение. В этом Грамши справедливо усматривает одну из важнейших причин кризиса буржуазной школы — неспособность развить весь человеческий потенциал общества.

В выступлениях педагогов-марксистов зарубежных стран послевоенного периода отмечается, что трудовое обучение и профессиональная подготовка и в условиях современности преследует классовые цели. Трудовое обучение в массовой школе, отмечают они, носит сугубо ремесленный характер, а в условиях капиталистического производства не может идти речь о соединении обучения с производительным трудом, преследующем педагогические цели; занятия по труду, отмечают они далее, оторваны от преподавания других предметов, что является еще одним свидетельством отрыва умственного образования от физического и, наконец, занятия по труду носят индивидуалистический характер и не могут быть подчинены общественному труду. Все эти положения, как отмечают педагоги-марксисты Запада, еще раз подтверждают правомерность методологического положения марксистской педагогики о том, что трудовое обучение и профессиональная подготовка на каждом витке исторической спирали отражают классовые интересы правящих слоев.

Нетрудно проследить истоки двух позиций: Цеткин, Грамши с одной стороны, и Кершенштейнер — с другой. Они свидетельствуют о том, что в XX век протягиваются линии, берущие начало в давней истории.

Кершенштейнер и его единомышленники продолжили традицию Локка. Однако в XX столетии, когда мощное рабочее движение противостоит силам эксплуататоров,

буржуазные педагоги вынуждены уже скрывать то, о чем так откровенно и недвусмысленно писал Локк. Им приходится оперировать такими высокими нравственными категориями, как «выполнение долга», «гражданственность» и т. д., чтобы оправдать одностороннее развитие будущих рабочих. Этой линии противостояла и противостоит линия прогрессивных мыслителей, гуманистов, о которых рассказано в этой книге. Истоки их идей уходят в народную мудрость, в те времена, когда труд был естественным состоянием человека. Эти идеи были подхвачены далее прогрессивными мыслителями, которых во все времена человеческой истории выделяли боль и забота о каждом ребенке. Основоположники марксизма, опираясь на все богатство, наработанное их предшественниками, подняли их идеи об обязательности для всех трудового обучения и воспитания на научный уровень, подчинили их закономерностям экономического и политического развития общества, соединили эти идеи с борьбой пролетариата за свое освобождение и тем самым придали им научный смысл и содержание.

И сегодня эти идеи взяты на вооружение советской школой, школами других стран социалистического содружества. Снятие противоречий между общим полноценным образованием, трудовым воспитанием и подготовкой молодого поколения к профессиональной деятельности — таковы задачи, которые в свете марксистской теории воспитания поставлены перед общеобразовательной школой и осуществляются текущей реформой школы.

Проф. К. И. Салимова