<<
>>

2.4.9. Нарушения письма и чтения

В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозная чают терминами дислексия и дисграфия.
Их основным симптомом1 является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано нй^ со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного^ обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетав нии. Полная неспособность овладением письмом и чтением назы<4' вается соответственно аграфией и алексией. Причины дисграфии і дислексии связаны с нарушением взаимодействия различных ана* лизаторных систем коры больших полушарий.

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибка письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смешения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры; слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предло-< жении - разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству.

Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недоста точной готовностью психических процессов, формирующихся ходе развития устной речи. Именно в период овладения устн речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные п нятия о звуковом и морфологическом составе слова, что впосле ствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способст вует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойс; венных русскому письму фонетического и морфологическог принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторон слова от смысловой, проанализировать звуковой состав слов четко произносимого во всех его частях. Для беглой устной реч нередко оказывается достаточным четкое проговаривание тольк тех звуков, которые необходимы для понимания слова (смысл различительные звуки).

Те звуки, которые в меньшей степени св заны с пониманием слова слушателем, произносятся в естестве:, ной речи менее тщательно и определенно. Слишком четкое арти, кулирование всех звуковых элементов слова противоречит орфоч эпическим требованиям языка. В то же время ребенок в процесс! нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точно' представление о звуковом составе слова, включая неясно произ| носимые его элементы. Это оказывается возможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянно» сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуко- вых элементов, отражающих разницу лексических и грамматических значений слова, идет подготовка когнитивных процессов ребенка к осознанию отношений между орфоэпией и орфографией. Успешному овладению письмом предшествует не только накопление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок должен осознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опытом познавательной работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.

Дети с недоразвитием речи не овладевают данным уровнем языковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной аналитико-синтетической деятельности, как письмо.

В настоящее время принято выделять несколько видов дис- графий. 1.

Артикуляторно-акустическая биография. При этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопро- изношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками (фонетико-фонематиче- ские нарушения). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв остаются в письме у ребенка и после того, как они устранены в устной речи.

По мнению Р.Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. В норме именно создание этих обобщений позволяет учащимся начальных классов осознанно переходить к усвоению грамоты и правописания. 2.

Акустическая дисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Например, замены й смешения букв, обозначающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; звуки р и л; замены букв, обозначающих гласные звуки. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде следующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов («снки» - санки). Перестановки и повторы букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовател ностей звуков в слове («корвом» - ковром, «сахахарный» - сах ный). Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях с гласных, что объясняется призвуком, который появляется п медленном проговаривании слова в ходе письма и напомин редуцированный гласный («девочика», «Александар»). 3.

Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и с теза. Эта форма дисграфии связана с тем, что учащиеся не вычл няют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элем ты. Это ведет к слитному написанию смежных Слов, предлогов союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному нап санию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»), 4.

Аграмматическая дисграфия. Эта форма дисграфии более ко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью р вития грамматической стороны устной речи у детей.

На пись нарушаются грамматические связи между словами, а также см" еловые связи между предложениями. 5.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием простран венных представлений, анализа и синтеза зрительного воспр ятия. Это проявляется в заменах и искажениях сходных по нач танию букв (д-б,т-ш,и-ш,п-т,х-ж,л-м), неправильно' расположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии носится так называемое «зеркальное письмо».

У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формирую-*"' графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затр нения ребенка при выборе нужной буквы придают характери небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправ ниями.

Дислексия как частичное расстройство процесса овладей чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибк в виде замен, перестановок, пропусков букв и т.п., что обуслов но несформированностью психических функций, обеспечивающ процесс овладения чтением. Ошибки при дислексии носят ст кий характер. Различают следующие формы дислексии. 1.

Фонематическая дислексия. Наблюдается у детей с несфо мированными функциями фонематического восприятия, анали и синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающ звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам. П недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза н блюдаются побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой стру туры слова (вставки, пропуски, перестановки). 2.

Семантическая дислексия обусловлена несформированность процессов звуко-слогового синтеза и отсутствием дифференцир ванных представлений о синтаксических связях внутри предлож ния. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого. 3.

Аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несфор- мированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера. 4.

Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухо- произносительным образом звука, т.е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками. 5.

Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение».

Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.

<< | >>
Источник: Н.М.Назарова. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. — 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия» - 400 с.. 2005

Еще по теме 2.4.9. Нарушения письма и чтения:

  1. § 1. Письмо как вид речевой деятельности и средство обучения
  2. 2.4.2. Нарушения голоса
  3. 2.4.8. Нарушение развития речи '
  4. 2.4.9. Нарушения письма и чтения
  5. 2.6. Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи
  6. Специальное обучение детей с частичным нарушением слуха
  7. 4.3. Причины и последствия нарушения зрения и способы компенсации
  8. Симптомы нарушения импрессивного уровня Симптомы нарушения «фонематического слуха»
  9. Формирование чтения и письма при ЗПР.
  10. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕР
  11. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ПРИ СЛОЖНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИ
  12. Нарушения развития речевой деятельности у детей
  13. 3.4. Нарушения речи при локальных поражениях мозга
  14. 4.3. Нарушение и восстановление функций письма, чтения и счета
  15. Е. М. Масткжова, А. Г. Московкина ПОЗИЦИЯ РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ ЗРЕНИЕМ
  16. Н. Л. Анисимова СОВМЕСТНАЯ РАБОТА СЕМЬИ И ДЕТСКОГО САДА ПО ВОСПИТАНИЮ И РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
  17. Обучение чтению, письму и счету —- I в системе М. Монтессори
  18. Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. — М.: В. Секачев. — 128 с., 2008
  19. Часть 2. Обследование письма и чтения: нейропсихологический подход
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -