<<
>>

2.6.2. Основные понятия и проблемы специальной психологии

Центральным вопросом как специальной психологии, так специальной педагогики является проблема компенсации функций Задача специально организованного Обучения и воспитания дете с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтоб:!' найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенны функций.
Специальное обучение и воспитание являются компен: сирующе направленными. «Компенсация психических функци (от лат. compensatio - уравновешивание, уравнивание) - это воз;' мещение недоразвитых или нарушенных психических функци путем использования сохранных или перестройки частично нару! шенных функций»1. При компенсации психических функций во" можно вовлечение в действие новых структур, которые раньше н участвовали в осуществлении данных функций или выполнялл при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации функций. Первый - это внутрисистемная компенсация, которая осуществлю ется за счет привлечения сохранных нервных элементов постр$ давших структур (например, при потере слуха развитие остаточ ного слухового восприятия). Второй - это межсистемная компен сация, которая осуществляется путем перестройки функционалу ных систем и включения в работу новых элементов из други структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций Например, компенсация функций зрительного анализатора у еле порожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т. е деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всег наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет особо значение в случае врожденных или рано возникших нарушени" психического развития.

Высшие, собственно человеческие формы компенсации обеспечивают возможности полноценного развития личности. Это ка возможности овладения знаниями основ наук и трудовыми навыками, так и возможности формирования мировоззрения, нравственных качеств личности.

Теория компенсации прошла длительный путь развития в тес ной взаимосвязи с историей развития специального обучения Долгое время основным принципом психического развития СЧИ-| талось саморазвитие изначально заложенных способностей, по "

і тому в процессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию.

Часто роль нікого толчка отводилась слову, которому приписывалось мистическое воздействие на психику человека.

Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра Д.Адлера, который выдвинул ряд новых идей. Среди них принцип внутреннего единства психологической жизни личности и подчеркивание роли социального, а не биологического фактора в психическом развитии человека. Так же как и З.Фрейд, А.Адлер считал, что формирование личности происходит в основном в первые пять лет жизни ребенка, когда у него развивается свой стиль поведения, определяющий образ его мыслей и действий во нее последующие периоды. С точки зрения А.Адлера, человек - си мое биологически неприспособленное существо, поэтому у него ітіпачально возникает ощущение неполноценности, которое усиливается при наличии у ребенка какого-либо физического или сенсорного дефекта. Самоощущение неполноценности, дефективности является для человека постоянным стимулом к развитию сто психики, т. е. дефект, неприспособленность, малоценность - не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпен- епции. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует свои творческие возможности. По мнению Л.С.Выготского, А.Адлер выводит основной психологический закон превращения органической неполноценности - через субъективное чувство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции - в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.

В то же время сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, это один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс - неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная псоциальность психологической позиции. Между этими двумя полюсами расположены всевозможные степени компенсации - от минимальной до максимальной. Идея сверхкомпенсации ценна тем, что она положительно «оценивает не страдание само по себе, « его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» [3, с.

42].

Л.С.Выготский в своих работах критически проанализировал существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Это понимание имело большое значение для развития всех отраслей специальной педагоги- ки, так как позволило более эффективно построить процессы обучения и воспитания детей с различными типами нарушений психического развития. При рассмотрении теории компенсации психических функций Л.С.Выготского можно выделить несколько важных моментов.

Во-первых, Л.С.Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. Как говорил Л.С.Выготский, при выпадении какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно. Зрение у глухого человека, осязание у слепого играют не ту же роль, что у человека с сохранными органами чувств, так как должны воспринять и переработать огромное количество информации, которая у нормальных людей проходит другим путем. Сущность работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключаться не в развитии у них оставшихся органов восприятия, но в более активных и действенных формах детского опыта.

Во-вторых, Л.С.Выготский ввел понятие структура дефекта. Первичное нарушение, например снижение слуха, зрения и т.д., влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психического развития ребенка.

Дефекты речевого развития наблюдаются у всех аномальных детей. Речь может отсутствовать при глухоте, умственной отсталости, детском церебральном параличе. Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка.

Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с отклонениями. Но для этого требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее кор- рекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта. Педагогическое воздействие направлено в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций.

Своеобразие структуры психического развития, например глухого ребенка, можно представить в следующем виде: первичный дефект - нарушение слуха, вторичное отклонение - нарушение развития речи, отклонение третьего порядка - своеобразное раз- н і п і ic всех познавательных процессов. Для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются корригирующим педагогическим воздей- I

пшям. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тес- II

оii зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция окапывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от слуха, и их коррекция оказывается более легкой. Так, словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но и благодаря чтению и письму.

В-третьих, это положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. Необходимость специального воспитания не отрицалась - обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха вопрос обучения глухонемых (так говорили во времена Л.С.Выготского) де- і еіі устной речи становится не только специальным вопросом ме- іодики обучения его артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна.

«Надо создавать потребность в общечеловеческой речи - тогда появится и речь».

В-четвертых, основной путь компенсации людей с различными нарушениями Л.С.Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л.С.Выготский высоко оценивал физические возможности компенсации, например у людей с сенсорными нарушениями (слепых, глухих), при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность открывается дверь в жизнь, создаются условия для полноценной интеграции в общество.

В-пятых, глубокий научный и практический смысл имеет положение Л.С.Выготского о том, что «сами по себе слепота, глухоти и т.п. частные дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация.

Л.С.Выготский считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. При этом уровень компенсации опреде- ляется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой стороны - внешними социальными условиями. Очень ярко это положение иллюстрируют слова К.Э.Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ»1. Таким образом, в процессы компенсации психических функций включаются и биологические, и социальные факторы.

В дальнейшем в работах отечественных психологов (А.Р.Лу- рия, Б.В.Зейгарник, Р.Е.Левиной, И.М.Соловьева, В.В.Лебединского и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций.

Положения Л.С.Выготского легли в 'основу выделенных В.В.Лебединским параметров, определяющих тип нарушения психического развития.

Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и определяет его вид - общий дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций.

Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Нарушения регуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, частные нарушения нередко компенсируются сохранностью регуляторных или других частных систем.

Второй параметр - время поражения - определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития психических функций; чем позднее возникло нарушение, тем более возможны явления повреждения с распадом структуры психических функций [3].

В ходе психического развития каждая функция проходит через сензитивный период, который отличается не только ее наиболее интенсивным развитием, но и наибольшей уязвимостью по отношению к воздействиям. Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса, т.е. к возврату функции на более ранний возрастной уровень, или к явлениям распада, т.е. грубой дезорганизации.

По мнению В.В.Лебединского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают те психические функции, которые находятся в это время в сензитив- ном периоде, затем функции, связанные с поврежденными. По-

РЦит. по: Жизнь глухих. - 1967. -№ 1. - С. 11.

н ому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции будут относительно сохранными, другие - поврежденными, третьи - в разной степени задержанными.

Третий параметр вытекает из идеи Л.С.Выготского о системном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами.

Вторичное нарушение является основным объектом психолого- мсдагогической коррекции аномального развития. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки и обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим развитием автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, в этом случае потребуются более сложные специальные усилия по преодолению нарушения. В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.

Четвертый параметр - нарушение межфунщионалъных взаимо- (к'йствий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. С помощью ассоциативных связей разрозненные разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной близости (например, образ дома, времени года). Такая организация указывает на малую дифференцированность психических процессов. Самый сложный - иерархический тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психической функции (Н.А.Бернштейн, 1966).

Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, в сензи- IIIBHOM периоде) и более медленного ее формирования. В то же время перестройка и усложнение функций происходят в определенной последовательности с опережающим развитием одних по о тношению к другим.

При нарушениях психического развития появляются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновение диспропорций в психическом развитии. Например, при глухоте отмеча- ется несоразмерность наглядно-образного и словесно-логического мышления, письменной и устной речи [8].

Перечисленные параметры по-разному выступают при различных вариантах нарушений развития познавательной, моторной и эмоциональной сфер. Обобщая результаты исследований психологов, дефектологов и психиатров, В.В.Лебединский предлагает выделять следующие типы нарушений психического развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефици- тарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие.

Для недоразвития характерно раннее время поражения, когда имеет явдето незрелость мозга (пример - умственная отсталость). Различные психические функции недоразвиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших психических функций (мышление, речь).

Для задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Наблюдается моза- ичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные. Большая сохранность систем регуляции определяет лучший прогноз и возможность коррекции задержанного психического развития по сравнению с недоразвитием.

Для поврежденного развития характерно более позднее (после 2-3 лет) патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформирована. Примером поврежденного развития является органическая деменция, для которой >а рактерны расстройства эмоциональной сферы и личности, наруше ния целенаправленной деятельности, грубый регресс интеллекта.

Дефицитарное развитие связано с тяжелыми нарушениями от дельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Компенсация при дефицитарном развитии осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения.

Наиболее характерным примером искаженного развития является ранний детский аутизм. В данном случае в процессе формирования психических функций наблюдается другая их последовательность по сравнению с нормальным развитием: у таких детей развитие речи опережает формирование двигательных функций, словесно-логическое мышление формируется раньше предметных навыков. При этом функции, развивающиеся ускоренно, не «подтягивают» развитие других.

Основной особенностью дисгармонического развития является врожденная либо рано приобретенная диспропорциональность ні ихики в ее эмоционально-волевой сфере. Примером такого разит ня является психопатия, для которой характерны неадекватні.и- реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку і рудно приспособиться к условиям жизни в обществе. Степень ммраженности психопатии и само ее формирование зависят от ус новий воспитания и от окружения ребенка.

Нсли мы попытаемся охарактеризовать развитие человека, то можно сказать, что в ходе нормального психического развития мы наблюдаем изменения от менее совершенного состояния к бо- II 1-і- совершенному, от нерасчлененных, недифференцированных проявлений ко все более специфическим.и дифференцированным. • ги изменения протекают в определенном времени, являясь отно- I мтельно постоянными, необратимыми. Таким образом, психическое развитие - это закономерное изменение психических процессов по времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенностями развития психики мипиются необратимость изменений, их направленность, закономерный характер.

Основой для специальной психологии и специальной педаго- I икн послужило заключение Л.С.Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ре- Пенка.

Эти общие закономерности описываются такими положениями, как положение о цикличности психического развития, показывающее, что развитие имеет сложную организацию во времени.

Следующее положение - о неравномерности психического раз- шгшя, которая обусловлена, во-первых, активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка, во-вторых, тем, что отдельные психические функции развиваются на базе ранее сформированных. На каждом возрастном этапе происходит перестройка связей психических функций, а развитие каждой функции чшшсит от того, в какую систему межфункциональных связей оно включено. Это приводит к тому, что определенные обучающие но (действия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития. В процессе развития психики происходит объединение отдельных ее компонентов. Развитие не сводится к количественным изменениям, это преобразования качественные и структурные. Еще одна важная закономерность описывается положением о пластичности нервной системы и основанной на этом способности К компенсации: чем меньше ребенок, тем более он раним, но в то же время его нервная система обладает большими резервами пластичности, а следовательно - компенсаторными возможностями. !)то приводит к тому, что в процессе психического развития ре- бенка сочетаются процессы эволюции и инволюции - то, что раз вивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется.

Большое значение для специальной психологии имеет полояс ние о соотношении биологических и социальных факторов в пр~ цессе психического развития. К биологическим факторам относят^ ся темперамент, задатки способностей, особенности протекани' внутриутробного периода жизни ребенка. К социальным факто" рам относится все то, что характеризует общество, в котором живе ребенок, - тип идеологии, культурные традиции, религия, уровен" развития науки и искусства, которые определяют принятую данном обществе систему обучения и воспитания. Л.С.Выготски подчеркивал единство и взаимодействие биологических и соци; альных факторов в процессе развития, но у этого единства ест' две особенности: во-первых, оно изменяется в процессе развития во-вторых, каждый из этих факторов имеет разный удельный вес становлении различных психических функций. В развитии боле простых психических функций велика роль биологических, на* следственных факторов, в развитии более сложных психически функций - социокультурных. Социальным опытом, воплощенны в орудиях труда, языке, произведениях искусства, дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе обще* ния с окружающими людьми. ;

Выделение общих закономерностей психического развития име»| ет большое значение для специальной психологии. Нарушени психического развития могут быть вызваны биологическими фак торами (пороки развития мозга, возникающие в результате ген ных мутаций, нарушений внутриутробного развития, патологий? родов и т. п.). При этом большое значение имеет время поврежде* ния: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза,1 может вызвать разные виды аномалий развития. Характер нарушения зависит от мозговой локализации процесса, степени его распространенности, интенсивности повреждения. Как уже отмечалось, особенностью детского возраста является, с одной сторож ны, незрелость нервных структур, отдельных компонентов психики, а с другой стороны, большая способность к компенсации. ;

Нарушения психического развития могут быть связаны с влия4 нием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше воз4 никли неблагоприятные социальные условия, тем более грубым^ и стойкими будут нарушения развития. К социально обусловленным отклонениям в развитии можно отнести микросоциальную5 педагогическую запущенность, приводящую к задержке интеллектуального и эмоционального развития. Эти виды отклонений обусловлены в первую очередь депривацией - неблагоприятными; условиями воспитания, создающими дефицит информации и эмо- цпонального опыта на ранних этапах онтогенеза. К социально обусловленным нарушениям психического развития относятся разные типы патохарактерологического формирования личности, и частности ее эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся в па тологически закрепившихся реакциях протеста, оппозиции, отказа и т.д. Такие нарушения вызываются длительными неблагоприятными условиями воспитания.

Наряду с закономерностями общими для нормального и аномального психического развития выделяют закономерности общие для всех типов аномального развития [7]. К ним относятся следующие.

Во-первых, общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с нарушенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10-11 лет).

Во-вторых, общей особенностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредствования. Как правило, умственно отсталые дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохранять в памяти опосредствованные связи, припоминание по ассоциации дается им с большим трудом. Соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у умственно отсталых детей динамично, изменчиво. В младших классах они не умеют пользоваться приемами опосредствованного, осмысленного запоминания и логически связанный материал запоминают не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах умственно отсталые ученики овладевают адекватными приемами опосредствованного запоминания.

В-третьих, для всех видов аномального развития характерно шмедление процесса формирования понятий. Так, умственно отсталые дети дошкольного возраста не могут осуществить группировку по форме или по цвету плоских геометрических фигур, это указывает на отсутствие у них способности к простейшим обобщениям. Еще хуже дело обстоит с классификацией предметов. Такой ребенок может раскладывать картинки в соответствии со своим жизненным опытом: одежду положит около шкафа, бабочку объединит с цветами, так как часто видел предметы именно в таком сочетании. Умственно отсталый ребенок остается во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное [9].

Кроме того, можно выделить специфические закономерности,; характерные для всех нарушений физического или сенсорного развития. Так, при умственной отсталости, общем недоразвитии речи и задержке психического развития наблюдаются явления ретардации - незавершенности формирования психических функций данного периода. Известный логопед Р.Е.Левина описала детей с общим недоразвитием речи, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. При нормальном психическом развитии автономная речь, т.е. использование ребенком таких слов, которыми обычно взрослые не пользуются, существует в течение нескольких месяцев на втором году жизни. Обычно взрослые требуют от ребенка четкого произношения и дают ему соответствующие образцы слов, это положительно сказывается на развитии фонематического слуха и дртикуляции. В ре^ зультате происходит инволюция автономной речи. У детей с общим недоразвитием речи такой инволюции не происходит. Дальнейшее* речевое развитие этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи.

Наконец, есть закономерности, которые характерны только для данного вида нарушения психического развития. Например, при нарушениях слуха у детей компоненты психики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно- логического мышления; письменная речь в обеих формах; импрес-' сивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - приобретает большую роль сравнительно с устной. У детей с нарушениями слуха замечены отличия в темпе психического развития - замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе развития у детей с нарушениями слуха внутренне связаны с отличиями в структуре психики. Известный сурдопсихолог И.М.Соловьев путь психического развития ребен ка с нарушениями слуха представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком незначительные на начальных этапах онтогенеза возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенно го этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка, имеющего нарушения слуха, с развитием нормально слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит в создании новых условий для психического развития, прежде всего расширение и качественное из- мпіение доходящих до ребенка внешних воздействий, изменение их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и рав- почначных им по значению.

<< | >>
Источник: Н.М.Назарова. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. — 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия» - 400 с.. 2005

Еще по теме 2.6.2. Основные понятия и проблемы специальной психологии:

  1. 1.1. Основные понятия, термины специальной педагогики
  2. 2.6.2. Основные понятия и проблемы специальной психологии
  3. Глава 3. Развитие критического мышления в медиаобразовании: основные понятия *
  4. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  5. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И КАТЕГОРИИ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  6. ТЕМА 2. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И КАТЕГОРИИ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  7. Основные понятия
  8. Основные понятия
  9. Лекция 10 Основные понятия семейного права
  10. 3.1. Основные понятия и определения теории моделирования
  11. Основные понятия и задачи уголовного права
  12. 2.1. Теоретические основания и основные методологические проблемы клинической психологии
  13. 1.2. Предмет, основные понятия и категории этнической психологии
  14. Основные понятия православной педагогики
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -