<<
>>

3.5.2. Специальное образование глухих

Л.С.Выготский считал необходимым условием коренного улучшения воспитания глухих детей максимальное использование всех видов речи, доступных для неслышащего ребенка, и подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения.

В СССР и России на протяжении многих десятилетий была принята только одна, ставшая традиционной, педагогическая система обучения глухих - на основе языка словесной речи.

Современная сурдопедагогика глухих находится в состоянии поиска новой образовательной парадигмы, так как значительные по своей глубине и размаху демократические и гуманистические тенденции в развитии мирового сообщества принесли в последние десятилетия новый опыт образования и социальной интеграции глухих, связанный с их борьбой за свои гражданские права, а также с новыми научными данными лингвистических и психолингвистических исследований жестового языка.

Отечественной сурдопедагогике предстоит разработать новую концепцию образования детей с недостатками слуха, основанную на множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообогащении всех существующих направлений в образовании неслы- шащих.

Рассмотрим две основные педагогические системы обучения глухих, которые предлагаются сегодня как за рубежом, так и в России.

Педагогическая система билингвистический подход является новым направлением в сурдопедагогике, которое появилось в мире в начале 80-х гг.

Латинские слова «билингвистический», «билингвизм» переводятся на русский язык как «двуязычный», «двуязычие» (bi - два, lingua - язык).

Основой методологической платформы билингвистического обучения является совокупность социально-политических и философских идей, отражающих изменение менталитета цивилизованного общества, новое отношение к микросоциумам глухих, к жесто- вому языку. Современная научная парадигма обеспечивает обоснованность коренной перестройки всего образовательного про- цесса, включение национального жестового языка наряду со ело» весным (важная роль которого, естественно, никем не отрицается) в систему главных средств педагогического воздействия (Г.

Л.Зай? цева, 1998).

В мире насчитывается свыше 5000 языков и только около 200 государств. В некоторых странах двуязычие официально закреплен законодательством, в Европе, например, таких государств шесть В большинстве стран современного мира существуют двуязычны группы населения. Исключения составляют представители так называемых доминирующих языков - коренные русские, францу-. зы, японцы, англичане.

По отношению к слышащим идея билингвистического обучен* не является новой: в средневековье, например, на латыни велось обучение во многих университетах; в современной педагоги» общепризнанным является тот факт, что свободное владение, и более языками дает преимущество и при получении образование и для последующей карьеры.

По отношению к глухим термин билингвизм начал применять: не более 25 лет назад. Большинство глухих людей в той или инс степени одновременно владеют жестовым и словесным языко» своей страны. Кто-то считает своим основным языком жестові язык, кто-то предпочитает словесный, но глухие в зависимости І ситуации общения могут пользоваться обоими.

Билингвистический подход в обучении глухих предусматрива использование двух равноправных и равноценных средств обра вательногї» процесса - русского (или иного национального) язы: (в устной, письменной и тактильной форме) и русского (или иног жестового языка. Оба языка являются равными партнерами в щении между слышащими и глухими учителями, учениками, ро телями. Билингвистическое обучение глухих возникло в Запади Европе не случайно. Следует упомянуть несколько факторов, сп собствовавших развитию этого направления сурдопедагогики.

Во-первых, это кардинально изменившееся отношение к же товым языкам. Глухие практически всегда использовали жест вый язык для своего общения, и первые дошедшие до наш дней описания жестового языка были сделаны святым Авгус ном в IV в. Хорошо известны факты использования и есть нек торые описания жестовых языков во Франции (конец XVII] в аббат де Л'Эппе), в России (1835 г., книга В.

И. Флери «Глух немые»). Однако только фундаментальные исследования наци; нальных жестовых языков, сделанные в 70-е гг. XX в. наше;; века В. Стоку (William Stokoe), М.Бреннон (Mary Brennon4 Г.Л.Зайцевой, доказали, что жестовые языки - полноценны^ сложные и богатые лингвистические системы со своей особ

грамматикой, лексикой, морфологией. Было доказано, что жес- товый язык отнюдь не примитивный язык, как многими считалось ранее. Он не лучше и не хуже русского, английского, китайского, это просто иной язык. Признание жестовых языков означало возможность их использования в обучении, о чем говорил еще Л. С. Выготский в начале 30-х гг.

Во-вторых, изменились взгляды общества на людей, которые «в чем-то не такие как все». Появилась необходимость понимания мира «других», стала отживать идеология подчинения стандартам большинства, нивелирования личностных особенностей. К глухим перестали относиться как к «убогим», как к «инвалидам», из которых непременно нужно делать подобие слышащих. Их стали расценивать как людей, имеющих право на свой особый путь развития, разделяющих и свою культуру глухих и культуру слышащего большинства. Например, глухой гражданин Финляндии шведского происхождения является носителем трех языков и принадлежит трем культурам: финской - как культуре государства, в котором он живет, шведской - как культуре его предков и культуре глухих - культуре самых близких своих друзей.

В-третьих, после Второй мировой войны увеличились миграционные потоки во всем мире. Например, в США и Великобританию усилился приток иммигрантов из Азии и Африки, возникла проблема обучения людей, чей первый язык не является английским. Результаты ряда исследований доказали, что обучение осуществляется более эффективно в тех случаях, когда есть опора на родной язык и он не игнорируется.

В-четвертых, это общее недовольство результатами обучения устным методом и методом тотальной коммуникации (т. е. когда речь учителя сопровождается жестами). Знаменитое исследование Конрада 1979 г., показывающее, что средний уровень развития навыков чтения среди глухих выпускников школ Англии соответствует уровню развития навыков чтения у среднего девятилетнего слышащего ребенка, повергло в шок сурдопедагогов и родителей глухих детей всего мира.

В-пятых, исследования, сделанные большей частью в США, показали, что глухие дети глухих родителей имеют лучшие результаты по тестам IQ, чем глухие дети из семей слышащих, а по ряду невербальных тестов глухие дети из семей глухих опережают своих слышащих сверстников.

Эти данные позволяют предположить, что раннее использование жестового языка и естественное формирование лингвистической базы становятся залогом дальнейшего успешного обучения.

Таким образом, «верхи», т. е. прогрессивные учителя, не хотели учить по-старому, а «низы», т. е. глухие учащиеся и в первую оче- редь их родители не хотели учиться по-старому. В результате би лингвистический подход при обучении глухих стал государствен^ ной системой в Скандинавии; в настоящее время половина шкод; для глухих в Великобритании (9 из 18) использует билингвистиче?, ский подход; его применяют многие школы Австралии и Тихо^ океанского региона, в Африке (Кении, Уганде, Зимбабве, Замбии^ ЮАР), а также в ряде школ Канады и США, в Голландии, Герма-, нии, Бельгии, Швейцарии, Эстонии.

В России работает только одна билингвистическая школа - Мо«/ сковская билингвистическая гимназия, существующая с 1992 г.. (научный руководитель проф. Г. JI. Зайцева). I

Как отмечает Г.Л.Зайцева (1998) и другие специалисты, ис4 пользование жестового языка в учебно-воспитательном процес?, се устраняет все коммуникативные барьеры между педагогами Й учащимися и создает искренние, доверительные отношения MVrt' жду детьми и взрослыми, обеспечивает эмоционально окрашен*? ное обучение. Устранение коммуникативных барьеров позволя*' ет значительно увеличить объем учебной информации, ускорит!*1 ее передачу и восприятие учащимися. Это, в свою очередь, по-' зволяет расширить круг учебных предметов и областей знаний^ ранее недоступных глухим школьникам (например, инострац*: ный язык, логика, этика) по причине сложности преподавані^ этих дисциплин на языке словесной речи. Появляется реальн возможность (и об этом свидетельствует зарубежный опыт) п лучения глухими учащимися полного среднего образования 10 лет, т.е. возникает реальная возможность прохождения уче ной программы общеобразовательной школы в полном объем и в те же сроки, которые предусмотрены для обычных СЛЫШ"1 щих учащихся.

Зарубежные научные данные свидетельствуют о том, что П сравнению с глухими выпускниками, обучавшимися по традиц онной системе на основе словесной речи, глухие выпускники шк^ лы, обучавшиеся на основе билингвистической системы, име более широкий общий кругозор, более глубокие знания по язы и математике, они лучше социально адаптированы.

Существует много нерешенных задач в этой новой педагогии4 ской системе обучения глухих: требуется найти оптимальное cot отношение жестового и словесного языка в учебном процесс разработать дидактические основы учебного процесса на осно жестового языка; создать новую систему подготовки сурдопед гогов для обучения глухих в условиях билингвистической педаг гической системы; разработать дидактические и методическ- подходы билингвистического обучения глухих детей разного ВО" раста.

Педагогическая система обучения глухих на основе словесной речи

Второе направление в обучении глухих связано с обучением их языку словесной речи.

В разные исторические периоды это направление, опираясь на существующие в тот или иной период лингвистические знания, было представлено различными педагогическими системами обучения глухих, но целью обучения во всех этих системах был глухой человек, владеющий словесной речью и говорящий так же, как и любой слышащий.

Первоначально, со второй половины XVIII в. и в начале XX в., основное внимание сурдопедагогов было сосредоточено преимущественно на внешней, произносительной стороне речи глухих. Главной задачей была выработка идеального произношения, чистой устной речи, мало чем отличающейся от произношения слышащих («чистый устный метод обучения»).

До середины 50-х гг. XX в. преобладала точка зрения на речевое развитие глухих как на результат планомерного и последовательного изучения ими языка - его произносительной стороны, словарного состава, грамматики, синтаксиса.

Известным советским сурдопедагогом проф. С.А.Зыковым и его сотрудниками был предложен новый подход к освоению глухими языка словесной речи - на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе. Эта система получила название коммуникационная. Глухие дети должны были в условиях обучения в такой системе усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия.

Важнейшие положения коммуникационной системы: формирование и развитие речи глухих детей в условиях предметно- практической деятельности; целенаправленная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной деятельности.

Коммуникационная система предполагает, что систематическому усвоению языка должно предшествовать практическое усвоение словесных форм общения.

У детей должна развиваться языковая способность как особый вид речевой активности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое «чувство языка», которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в насыщенной речью среде.

Важное место в коммуникационной системе обучения языку занимает идея развития общения как деятельности.

Коммуникационная система предполагает развитие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами речевой деятельности - говорением, слушанием, письмом, чтением,, дактилированием, зрительным восприятием с лица и с дактили- рующей руки говорящего, но и как освоение всей структуры речевой деятельности - ее целей, мотивов, способов, средств.

Освоение глухими детьми системного строения языка (фонетики, грамматики, лексики) происходит по-другому, чем у слышащих де-' тей. Слышащий ребенок подходит к изучению системного строе-'' ния языка, уже владея им практически. В школе для глухих детей специальное изучение языка происходит в рамках коммуникаци- ? онной системы на основе структурно-семантического принципа, разработанного JI. П. Носковой применительно к глухим детям дошкольного и школьного возраста. Этот принцип предполагает! в качестве исходного использование предложения как материала для системного изучения языка, как единицы речевого высказывания. Наблюдая различные типы предложений, строя коммуника-. тивно значимые новые предложения, глухие дети постепенно под-; ходят к языковым обобщениям, усваивают необходимые сведения' о языке. Заучивание готовых правил, моделей высказываний^ склонений и спряжений при этом не предусматривается. Впослед* ствии внимание уделяется речевым единицам других уровней, ко*' торые уже выделяются на основе практического усвоения языка.

Генетический принцип обучения глухих языку предусматривает' необходимость программирования содержания и методов обучения с ориентацией на все возрастные этапы обучения на основу знания о развитии языка в онтогенезе (на протяжении детства) и к филогенезе (на протяжении истории человечества). Работая с глу" хим ребенком, сурдопедагог соотносит уровень его речевых достижений с нормой для ребенка соответствующего возраста строит обучение таким образом, чтобы скомпенсировать упущен» ное в период, предшествовавший обучению, заложить в настоящем основы для будущих пластов и структур языка.

Деятелъностный принцип обучения языку в коммуникационной" системе предусматривает необходимость создания таких условий, в которых словесная речь и освоение языка станут потребностью.) Для возникновения и развития потребности в общении организуй ется коллективная предметно-практическая деятельность (в до^. школьный период это бытовая деятельность, игра, эстетическая деятельность, элементарная трудовая деятельность). В условиях' школьного обучения принцип предметно-практической направленности обучения реализуется как на специальных уроках пред-' метно-практического обучения, так и на других уроках, когда обеспечивается деятельностный коллективный подход к организации познавательной деятельности учеников (работа парами, бригадами, с «маленьким учителем», через распределение функций, ролей и обязанностей, планирование деятельности и реализацию ее в соответствии с намеченным планом и т. д.). В этом случае сам процесс речевого общения выступает как процесс речевой деятельности. Большой вклад в создание и развитие теории и практики предметно-практического, деятельностного, в том числе речедеятельностного, обучения глухих школьников сделали советские ученые-сурдопедагоги (С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Е.Н.Мар- циновская, Л.А.Новоселов и др.).

Обучение глухих детей языку в условиях коммуникационной системы обеспечивается не только уроками предметно-практического обучения, но и занятиями по развитию слухового восприятия и формированию произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.

Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме, внятно и доступно для собеседника в условиях речевого общения. Активизация слухового восприятия и его использование ребенком в процессе жизнедеятельности обеспечивают ему более полное социальное и эмоциональное развитие.

Становление и развитие коммуникативной системы обучения глухих детей в СССР происходило в тот период (60-е и 70-е гг.), когда технические достижения в области слухопротезирования не были еще широко доступными, как это имело место за рубежом, не существовало системы раннего выявления и ранней помощи детям с нарушениями слуха. Глухие дети попадали в систему специального образования, как правило, с наступлением школьного возраста, и далеко не все глухие дошкольники получали адекватную педагогическую помощь до начала школьного обучения. Широкое внедрение звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования началось в СССР только к концу 70-х гг. Поэтому богатые потенциальные возможности коммуникационной системы, разработанные советскими учеными, не были полностью реализованы, а сама система вплоть до 80-х гг. была направлена на то, чтобы в максимальной степени компенсировать те пробелы в обіщем и речевом развитии, которые уже накопились у глухого от рождения или рано оглохшего ребенка к моменту начала дошкольного или школьного обучения.

В 1958 г. в Г.Манчестере (Великобритания) состоялся Между»! народный конгресс по проблемам современных образовательны* средств для глухих. Необходимость ранней педагогической помощи' и раннего развития слуха у глухих детей были двумя главным»^ темами этого конгресса. Важнейшим результатом Манчестерского1' международного форума стало постепенное развитие системы part*'- ней диагностики и ранней педагогической помощи в западноев^, ропейских странах и в США, включающей раннее слухопроте< зирование глухих детей [клиника Д. Трейси в г. Лос-Анджелесе! (США), педоаудиологическая консультация (с 1959 г.) А.Леве а г. Гейдельберге (Германия), Instituut voor Doven А. ванУдена в ,' г. Сент-Михельгестеле (Нидерланды) и др.]. j

Развитию этого направления в обучении глухих детей на ос- Ї нове словесной речи и максимальной опоры на остаточный слух, с самого раннего детства в речевом и общем развитии глухого,? ребенка послужило то обстоятельство, что уже в конце 50-х - ' в начале 60-х гг. наметился значительный прогресс в производ* стве звукоусиливающей аппаратуры как индивидуального, так й ! коллективного пользования. Этому способствовало привлечение' научно-технического опыта и разработок военного производства,, получивших значительное развитие в связи со Второй мирово^,! войной. С изобретением транзистора был сделан значительны*, шаг вперед в миниатюризации слуховых аппаратов; появилао возможность их расположения за ухом (1957). Возникают вс мирно известные фирмы (Сименс АГ, СУВАГ, Отикон), произво дящие высококачественные слуховые аппараты в Дании, Юго»; славии, США, Германии и других странах, продукция который* стала успешно использоваться для слухопротезирования детей раннего возраста и для фронтальных коллективных занятий 4 детском саду.

В 50-60-е гг. академик, доктор П. Губерина в г. Загребе (быв* Югославия, ныне Хорватия) разработал верботональную систем обучения неслышащих, не только основанную на новой техноло гии педагогической работы с глухими детьми, но и предполагаю»' щую использование слуховой аппаратуры нового поколения, учитывающей значительные поражения слуха глухих не только по силе звука, но и по частотному диапазону. Такая аппаратура, рас-; полагая сложной системой фильтров и усилителей, позволяет подобрать оптимальное слуховое поле для ребенка и эффективно! работать над его постепенным расширением. Центр «СУВАГ» в г. Загребе уже в 60-70-е гг. стал всемирно известным образовательным, реабилитационным, консультационным и научным центром по проблеме обучения глухих на основе развития их слухо- вого восприятия и речи.

Слуховая аппаратура, производимая в то время в СССР, была практически непригодна для решения задач раннего обучения. Она в основном была рассчитана на взрослых слабослышащих и лиц пожилого возраста. Поэтому учебный процесс в школах для глухих детей до конца 70-х гг. осуществлялся без звукоусиливающей аппаратуры.

Исследование возможностей раннего слухоречевого развития детей было предпринято в НИИ дефектологии АПН СССР в 70-е гг. Э.И.Леонгард под руководством проф. Ф.Ф.Рау. Модель ранней помощи глухим детям с широким вовлечением родителей в процесс воспитания и обучения была созвучна тем образовательным тенденциям, которые развивались в это время в Западной Европе (А. Леве, А. ван Уден и др.). Успех этого начинания был подкреплен все большей доступностью качественных зарубежных слуховых аппаратов для детей раннего возраста, накоплением и развитием методов и приемов работы. Продолжением и развитием этого направления стали исследования возможности включения неслышащих детей в массовую образовательную среду благодаря ранней коррекционно-педагогической помощи (Н.Д. Шматко, Т.В.Пе- лымская).

Одновременно в 70 - 80-е гг. сотрудники НИИ дефектологии АПН СССР (Т.А.Власова, Е.П.Кузьмичева и др.) предложили и научно обосновали систему работы по развитию слухового восприятия глухих школьников. Эта система получила широкое внедрение в практику работы отечественной школы глухих, обеспечив оснащение этих школ звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования.

Благодаря широкому использованию звукоусиливающей аппаратуры в образовательном процессе глухих детей в дошкольный и школьный период обучения, а также в связи с увеличением возможностей получения глухими детьми слухопротезирования и коррекционно-педагогической помощи в раннем возрасте коммуникационная система обучения получила новый импульс для своего развития.

<< | >>
Источник: Н.М.Назарова. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. — 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия» - 400 с.. 2005

Еще по теме 3.5.2. Специальное образование глухих:

  1. 2.2. Социокультурные основы специального образования
  2. 2.3. Экономические основы специального образования
  3. 2.4. Правовые основы специального образования
  4. Глава 3 ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ
  5. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ
  6. 3.3. Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию нрава аномальных детей на образование. Становление системы специального образования
  7. 3.4. Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования
  8. Раздел II СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
  9. 1.1. Особые образовательные потребности и содержание специального образования
  10. 1.2. Принципы специального образования
  11. 1.3. Технологии и методы специального образования
  12. 1.6. Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального образования
  13. 2.3. Школьная система специального образования
  14. Раздел III ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  15. 1.1. Специальное образование детей с трудностями в обучении (задержка психического развития)
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -