3.4. Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования

Начало четвертого периода в каждой стране определяется временем принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обязательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обязательном обучении детей с отклонениями в развитии.

Несмотря на существенные национальные различия, к началу XX столетия большинство западноевропейских стран создали систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Однако все начинания и грандиозные проекты рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом кровопролитной и разрушительной Первой мировой войны и последовавшими за ней революциями, военными переворотами, гражданскими войнами. В краткий промежуток времени между окончанием Первой и началом Второй мировых войн подавляющее большинство европейских стран не только не развили успехи, достигнутые в области специального образования, но и снизили активность в деле организации образования лиц с отклонениями в развитии.

Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и геноцида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнх Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями.

Государства объединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив

Организацию Объединенных Наций (1945). Всеобщая Декларация прав человека ООН (1948) закрепила новое миропонимание.

Статья 1. Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства.

Статья 3. Каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и на личную неприкосновенность.

Статья 7. Все люди равны перед законом и имеют право, без всякого различия, на равную защиту закона. Все люди имеют право на равную защиту от какой бы то ни было дискриминации...

Женевские конвенции (1945-1949), осудившие и запретившие «повсеместно и в любое время убийства, пытки, нанесения увечий и телесные наказания», стали важной предпосылкой для принятия общеевропейского соглашения «О защите прав человека» (1950). В Европе усиливаются интеграционные процессы: в 1957 г. западные страны договариваются о создании ЕЭС и начиная с этого момента все чаще обнаруживают единство взглядов на проблемы развития науки, культуры и образования. Единым становится и понимание западноевропейцами прав инвалидов и лиц с отклонениями в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 этого документа закрепляет «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию».

В новом социокультурном контексте 50-70-х гг. на волне экономического подъема, либерально-демократических преобразований на Западе огромное внимание уделяется проблемам образования интересующих нас детей. Именно тогда в западноевропейских странах совершенствуются механизмы выявления, учета и диагностики детей с нарушениями в развитии, комплектования специальных образовательных учреждений. Существенно меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, нуждающихся в специальном образовании. Теперь к ним относят уже не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и детей с трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, деви- антным поведением, социальной и культурной депривацией. Соответственно, как было сказано выше, совершенствуется горизонтальная структура специального образования: число типов специ- альных школ возрастает в отдельных европейских странах до полутора десятков и более. Показателем модернизации системы является процент учащихся, охваченных специальным образованием. В описываемый период в ряде европейских стран этот показатель, судя по данным ЮНЕСКО, достигает 5-12% от школьной популяции.

Расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреж дения. Наряду с этим начинают активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и кон сультирования родителей детей с нарушениями в развитии. Множится число разнообразных благотворительных, профессиональ ных, родительских обществ, союзов и ассоциаций.

Общими тенденциями развития национальных систем специ ального образования в Западной Европе в указанный перио можно считать:

совершенствование законодательных основ специального об разования;

дифференциацию видов школ и типов специального обучения.

Завершением четвертого периода эволюции отношения госу, дарства и общества к лицам с отклонениями в развитии можн считать принятие Организацией Объединенных Наций Деклара ций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инва^ лидов»(1975). Названные международные акты юридически уп разднили существовавшее на протяжении нескольких тысячелети" в умах европейцев неравенство людей.

Общество перестает рассматривать себя как унитарный соц1 ум, постепенно отказываясь от представления о том, что кажды его член обязан соответствовать принятому стандарту.

На этом рубеже возникают первые прецеденты закрытия спе" школ и перевода их учащихся в общеобразовательные учрежд ния; повсеместного открытия классов для глубоко умственно о сталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти феномен-; можно считать явными предвестниками грядущих изменений ' образовательных национальных системах, возникновение кото5 рых обусловлено сменой отношения общества и государства к дг тям с отклонениями в развитии, новым пониманием их прав и щ ответственно новым пониманием обязанностей государства и об щества по отношению к ним, что заставит многие страны кардн нально пересмотреть свою политику в области специалького об разования, начав путь «от изоляции к интеграции». Так на Запад начнется следующий, пятый период эволюции отношения еврс; пейцев, но уже не к «детям с отклонениями в развитии», а ~ «детям, нуждающимся в особой помощи», «детям с особыми по; требностями» («Children with Special Needs»).

Четвертый период эволюции отношения в нашей стране закономерно соотносится со II этапом развития национальной системы специального образования. II этап развития отечественной системы специального образования (пришедшийся на советский период истории) отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий.

Главное противоречие заключалось в том, что советское государство, с первых лет своего существования объявившее заботу о дефективных детях приоритетной, взявшее курс на всеобщее начальное образование, в то же время долго не заботилось о расширении сети специальных учреждений, более того, сдерживало его.

Часто в трезвые расчеты и обоснованные прогнозы специалистов вмешивается идеология.

Введя всеобщее образование и столкнувшись на практике с большим числом неуспевающих детей, государство обязало «нар- компросы союзных республик организовать в крупных городах, в первую очередь в Москве, Ленинграде, Харькове и Киеве, в 1935/36 уч. г. специальные школы с особым режимом для дефективных детей и тех учащихся, которые систематически нарушают школьную дисциплину, дезорганизуют учебную работу и отрицательно влияют своим антиобщественным поведением на остальных учащихся»8. Однако, как только Правительство осознает масштабы необходимой системы специального образования и соответственно масштабы финансирования, которые понадобятся для охвата большинства нуждающихся детей, оно заявляет, что «в результате вредной деятельности педологов комплектование специальных школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК СССР о создании двух-трех школ для дефективных детей и дезоргани- зующих учебу школьников Наркомпросом РСФСР было создано большое количество специальных школ различных наименований»'. Так, в 1936 г. планомерный рост сети специальных учреждений в значительной мере был приостановлен, а вскоре свои коррективы внесла Великая Отечественная война.

Вполне понятно, почему только к 1950 г. число специальных образовательных учреждений достигло довоенного уровня.

Принципиальным отличием специального образования в СССР являлся его цензовый характер.

Ребенок с отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, должен был усвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, но государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся учеников. Молодой отечественной дефектологической науке поручено было решить «сверхзадачу», не ставившуюся ни в одной другой стране мира, ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Но именно государственный заказ способствовал постановке исследовательских задач высокого уровня,, интенсивной разработке теоретических основ дефектологии, высокому уровню развития специальных педагогических техноло-j гий, построению эффективных «обходных» путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих им получить цензовое образование, сопоставимое с определен ным уровнем общего образования тех лет.

В СССР этот этап характеризуется развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур/ дифференциацией системы специального образования. Число видов специальных школ возрастает в нашей стране до 8, число типов специального обучения достигает 15. Создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения, открываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в

' Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе нар- компросов», 1936.

г

техникумах и вузах. Система специального образования интенсивно развивается и дифференцируется.

Отечественная научная школа дефектологии разрабатывает методологические, теоретические и методические основы специального обучения (Д.И.Азбукин, Э.С.Бейн, Р.М.Боскис, Л.С.Выготский, В.А.Гандер, А.Н.Граборов, А.С.Грибоедов, Г.М.Дульнев, А.И.Дьячков, Л.В.Занков, С.А.Зыков, В.П.Кащенко, Б.Д.Кор- сунская, Ю.А.Кулагин, К.С.Лебединская, Р.Е.Левина, А.Р.Лу- рия, А.И.Мещеряков, Н.Г.Морозова, Л.В.Нейман, Н.А.Никаши- на, Л.А.Новикова, В.В.Орфинская, М.С.Певзнер, Ф.А.Рау, Ф. Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, И. А. Соколянский, Н. Н. Трауготт, Д. В. Фельдберг, М. Е. Хватцев, Ж. И. Шиф, М. Б. Эйдинова).

Начиная с 50-х гг. система дифференцируется, объединяя уже пять видов специальных школ (для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых), их число быстро растет. Развитие системы, как и во всем мире, происходит по линии дифференциации видов школ, типов обучения. К 1954 г. число учреждений удвоилось, появляются новые типы дошкольных учреждений.

Изменения внутренней политики государства, пришедшиеся на конец 50-х - начало 60-х гг. незамедлительно привели к быстрому росту сети специальных школ, особенно вспомогательных школ для умственно отсталых детей.

На новом витке школьного строительства расширению сети способствовали реформы. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования» (1959) ввел обязательное 8-летнее образование. В 1966 г. советская школа перешла на новое содержание образования и на 10-летний срок обучения. По понятным причинам преобразования общеобразовательной школы не могли не отразиться на специальной.

Изменение образовательного стандарта (в сторону усложнения) потребовало от организаторов образования обратить внимание на детей, испытывающих стойкие трудности в овладении школьной программой.

if'^n -

Ужесточение государственной позиции по исполнению Закона «О всеобуче» заставило республиканские, региональные органы управления образованием задуматься о создании учебных мест для детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушением опорно-двигательного аппарата. Последние оказались в зоне особого внимания государства в силу пандемии полиомиелита, охватившей мир в конце 50-х гг. Достаточно скоро медики нашли средство от этой болезни, ее волну удалось сбить. Однако новый вид специальных образовательных учреждений - школ-интернатов для детей с нарушением опорно-двига- тельного аппарата, открытых в годы всплеска полиомиелита, упразднять не стали.

С конца 70-х - начала 80-х гг. в массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с задержкой психического развития. В конце 80-х гг. открываются первые отдельные экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых. К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (ок. 575 тыс. учащихся). Интенсивно развивается сеть дошкольных учреждений, в них воспитывается более 300 тыс. детей с отклонениями в развитии.

Общими для Западной Европы и СССР тенденциями развития системы на втором этапе являются ее структурное совершенствование, дифференциация, расширение охвата специальным обучением нуждающихся детей. Однако, описывая данный этап развития системы специального образования, нельзя оставить без внимания уникальные российские особенности, существенно отличающие отечественную систему от западноевропейских.

Закон о специальном образовании в СССР не был принят, и потому в Западной Европе к концу этапа (70-е гг.) охват нуждающихся специальным образованием составлял от 5 до 12% детей школьного возраста, в СССР - к концу этапа (1990/91 уч. г.) - только 1,5%.

Повторим, обучение в специальных школах носило цензовый характер. Положительным последствием ценза являлась возможность выпускников спецшкол продолжить свое образование и получить как среднее техническое, так и высшее образование. Как и. каждый человек в СССР, они могли трудоустроиться. Негатив-, ным же последствием ценза стало закономерное в этом случае, «вытеснение» из образовательной системы детей с глубокими на-* рушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структур рой дефекта. Дети, пожалуй, более других нуждавшиеся в особой психолого-педагогической помощи, были вытеснены из про странства «дефектологического квадрата»; диктат образователь ного ценза способствовал разделению аномальных детей н' «обучаемых» и «необучаемых», в число последних попали дети і глубокими интеллектуальными, эмоциональными нарушениями» сложной структурой дефекта. В начале 90-х гг. они по-прежнему оставались в СССР за рамками специального образования, не., смотря на то что специалисты-дефектологи осознавали возмож»; ность и искали пути оказания психолого-педагогической помощи.'

Кроме того, реализованное стремление обеспечить уча(цимся| специальных школ высокий, сопоставимый с нормально разви,; вающимися сверстниками уровень общеобразовательных знаний закономерно привело к оттеснению на второй план задач целена правленного формирования жизненной компетенции, личностного, социально-эмоционального развития аномального ребенка. Доступность для такого ребенка общего образования в полном объеме, его достижения в области развития познавательной деятельности и словесной речи к концу четвертого этапа (90-е гг.) в нашей стране стали осмысливаться в качестве главного ценностного ориентира специального образования.

Во всех регионах страны система отличалась структурным и содержательным единообразием, так как ее заказчиком и устроителем являлось исключительно государство.

Специальные образовательные учреждения, дефектологические кадры, центры их подготовки размещались по территории СССР крайне неравномерно, преимущественно в европейской части страны. Сложилась весьма специфическая «география» специального образования в СССР. Так, существовали регионы, сопоставимые по масштабам с небольшими европейскими государствами, где отсутствовали некоторые необходимые виды специальных образовательных учреждений, а специалистов-дефектологов в имеющихся школах и детских садах катастрофически не хватало.

Предполагая и требуя от педагогов названных учреждений наличия высшего дефектологического образования, государство на протяжении десятилетий удовлетворялось системой, где число таких учителей в среднем по стране никогда не превышало 15%. Благополучно ситуация выглядела лишь в столичных городах.

Взаимодействие родителей и специалистов в процессе обучения и воспитания аномального ребенка было достаточно ограничено, государство и специалисты играли не меньшую, если не большую роль в его судьбе, нежели семья и родители.

В отличие от западноевропейских советская система специального образования была полностью закрытой от средств массовой информации, ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятков лет подавляющая часть общества практически ничего не знала ни о выдающихся достижениях в обучении аномальных детей, ни об их реальных и потенциальных возможностях, ни о проблемах семей, их воспитывающих.

Итак, допустимо констатировать наличие не только общих с другими странами закономерностей, но и уникальных особенностей развития отечественной системы специального образования как на этапе становления, так и на этапе ее развития и дифференциации. Отсутствие в СССР закона, гарантирующего право на специальное образование всем категориям нуждающихся детей; неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов; далеко не полный охват спе- циальным образованием нуждающихся в нем детей; крайне неравномерное распределение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров их подготовки; отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня дифференциации системы специального образования детей с различными нарушениями в развитии позволяют говорить о логической и структурной незавершенности к началу 90-х гг. второго этапа в развитии отечественной системы специального образования.

Вывод о незавершенности второго этапа развития системы, принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когда там, под влиянием новых социокультурных детерминант, на чал осуществляться переход на следующий, третий этап развития системы специального образования, характеризующийся nepef, стройкой взаимоотношений массового и специального образования;