<<
>>

Игра и игрокоррекция (Л.Б. Баряева, А.П. Зарин )

•Рекомендации

В развитии личности ребенка наиболее важна игровая деятельность – предметные, дидактические, подвижные, театрализованные, строительно#x2011;конструктивные и сюжетно#x2011;ролевые игры.

Наиболее сложна сюжетно#x2011;ролевая игра, состоящая из множества компонентов: целевого, потребностно#x2011;мотивационного, содержательного операционного, результативного.

Для развертывания игры, воспроизведения игровых действий и отношений ребенок должен овладеть разнообразными знаниями и практическими умениями. Вместе с тем игра является средством обогащения и уточнения представлений, создает условия для освоения способов поведения в тех или иных жизненных ситуациях, способствует формированию произвольности поведения – ребенок учится выполнять определенные действия и правила, подчинять свои желания и интересы требованиям роли.

Операционную сторону игры составляют игровые действия, характер которых определяется содержанием отражаемой действительности. Уровень развития игровых действий является основным показателем уровня развития ребенка.

У детей с выраженной умственной отсталостью игра в дошкольном, а затем и в школьном возрасте развивается крайне медленно и без специального обучения она ограничивается простейшими однообразными манипуляциями с игрушками, являются как правило, не имеющими игрового содержания. Это обусловлено задержкой сенсомоторного развития и наблюдается даже у тех детей, которые воспитываются в специальных дошкольных учреждениях.

У необученных детей 8#x2011;10#x2011;летнего возраста с выраженной умственной отсталостью, которые поступают в пропедевтико#x2011;диагностический класс, оказывается несформированным потребностно#x2011;мотивационный компонент игры. Без специального обучения они не обнаруживают потребности в игре, будучи включенными в нее, длительное время не проявляют интереса ни к игрушкам, ни к самому игровому процессу.

Подчиняясь требованиям взрослого, они действуют безразлично, пассивно, не получая удовольствия от выполняемых действий. Интерес к игрушкам является разлитым, недифференцированным, неустойчивым. Это проявляется в том, что, как правило, у них не наблюдается даже кратковременного поглощения игрой. Случайные раздражители быстро отвлекают их внимание, после чего игра прекращается.

К этому возрасту у них не сформирован также и целевой компонент, поэтому их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Они не умеют ставить перед собой конкретную, значимую игровую цель. Те или иные действия с игрушками, как правило, производятся на уровне манипуляций, нередко неспецифических. И лишь под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение осознанно, с помощью взрослого поставить элементарную цель в игре.

Вне специально организованного обучения дети с выраженной умственной отсталостью лишь в возрасте 9#x2011;10 лет овладевают игровыми действиями процессуального характера, и повторяют их без эмоциональных реакций, многократно, стереотипно, однообразно.

В процессе обучения дети овладевают не только разнообразными игровыми действиями, но и разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетных и сюжетно#x2011;ролевых игр. Последовательное выполнение нескольких действий является весьма сложным, поэтому длительное время они допускают нарушения порядка действий в цепочке, часто забывая, что следует делать дальше, и ожидая подсказки от взрослого.

Если в более старшем возрасте они могут воспроизводить отдельные игровые действия и их цепочки, то все равно не обогащают игровые действия, не умеют привнести в игру нечто новое «от себя».

Игровые действия детей 10–12 лет и старше носят более развернутый характер, но они излишне детализированы. В играх детей этой возрастной группы не наблюдается, как это имеет место у нормально развивающихся старших дошкольников, замещения отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом.

Умственно отсталые дети склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения у них не формируется, поэтому их необходимо учить использовать различные предметы не только в их прямом назначении, но и в качестве аналогов, например: кубик – мыло, стол, стул и т.д., стул – мотоцикл, лошадка и т.п. Неумение детей использовать предметы#x2011;заместители связано с недоразвитием образного мышления и воображения, а также с тем, что у них чрезвычайно беден опыт предметных действий вообще.

Особое место в игре отводится речи, которая не только сопровождает игру, но и выполняет в ней специфическую функцию замещения воображаемых в мысленном плане действий, предметов, образов. Известно, что многие умственно отсталые дети, владея обиходной речью, не умеют включать ее в игровой процесс, а сюжетно#x2011;ролевую игру невозможно развернуть без участия речи.

Таким образом, успешность процесса обучения игре детей с интеллектуальным недоразвитием будет определяться поэтапностью перехода от предметных игр к конструктивным и сюжетно#x2011;ролевым. Последовательное включение ребенка в игру и его обучение в игре обеспечивают формирование всех компонентов игровой деятельности – целевого, потребностно#x2011;мотивационного, операционного, содержательного.

Успешность обучения умственно отсталых детей игре зависит от применения комплексного подхода, который включает следующие компоненты:

–ознакомление детей с окружающим миром в процессе активной деятельности;

–обучающие предметные игры;

–организация предметно#x2011;игровой среды;

–общение взрослого с детьми в процессе игры.

Содержанием игр являются реальные явления и события, поэтому в процессе обучения необходимо проводить целенаправленную работу по обогащению жизненного опыта детей, формировать у них практические умения, необходимые для использования в разных жизненных ситуациях. В процессе занятий по ознакомлению с окружающим миром и специальных игровых занятий дети должны получить разнообразные впечатления, которые обогатят их жизненный опыт и игру, позволят понять смысл действий, совершаемых людьми в разных сферах деятельности.

В процессе сюжетно#x2011;ролевых игр необходимо научить детей моделировать ситуации реального эмоционального общения. В центре такой игры находится взрослый, он – источник чувств, их «генератор», его задача – пробудить в ребенке ответную реакцию, подтолкнуть его к проявлению эмоций. С этой целью наиболее целесообразно проводить игры#x2011;импровизации, в ходе которых дети изображают бабочек, птичек, котят, зайчиков и т.д. Обязательным компонентом таких игр должна быть музыка, которая сопровождает действия ребенка и настраивает его на выполнение вместе с педагогом эмоционально насыщенных игровых действий, а также игровая атрибутика: маски, костюмы, декоративные элементы, фрагментов наглядных изображений. Важно научить детей узнавать себя в зеркале в костюме, соответствующем какому#x2011;то образу, и в повседневной одежде. Импровизируя под музыку игровые ситуации, педагог учит детей выразительно передавать движениями, мимикой и голосом характер изображаемых персонажей, он перестраивает игровую ситуацию, погружая играющих в различные эмоциональные состояния. Здесь важен элемент обретения ребенком новых, незнакомых ощущений, переживаний радости от необычных ситуаций. Обычно игры#x2011;импровизации способствуют возникновению эмоционального контакта между детьми и педагогом, содействуют преодолению у детей пассивности и стереотипности действий.

В процессе игр#x2011;импровизаций педагог как бы отходит от привычной роли старшего, взрослого: он так же, как и дети, прыгает, бегает, мяукает, рычит и т.д. Такие игры#x2011;импровизации постепенно наполняются сюжетным содержанием, все более включают элементы творческой деятельности детей.

Формирование знаний об окружающем мире происходит в процессе специально организованной деятельности детей. На специальных групповых и индивидуальных занятиях педагог знакомит воспитанников с разнообразными свойствами предметов, их назначением, учит правильно пользоваться ими в игре.

В работе с детьми следует широко использовать разнообразные дидактические игры.

Так, например, в ходе изучения темы «Игрушки», готовящей детей к игре «Магазин игрушек», используются следующие игры: «Назови игрушку», «Найди игрушку, нарисованную на картинке» (соотнесение предмета и изображения), «Чудесный мешочек», «Что делают эти игрушки?» и др.

Овладение ребенком прочными знаниями – длительный процесс, который требует большого количества упражнений, поэтому дидактические игры должны быть разнообразными по содержанию, используемому материалу, форме, проводиться систематически в различных вариантах и постепенно усложняться.

Важное место в системе работы по обогащению опыта детей занимает экскурсия, в ходе которой они получают возможность ознакомиться с деятельностью и отношениями людей в естественных условиях: в магазине, аптеке, на почте и т.п. Эффективность проведения экскурсии определяется целым рядом факторов. Во#x2011;первых, перед экскурсией педагог должен определить понятную для ребенка цель (пойдем к врачу, чтобы врач осмотрел Олю и дал лекарство и т.п.). По пути к месту экскурсии необходимо обсудить с детьми, куда, почему они идут, что будут смотреть, с кем познакомятся. Очень важно, чтобы экскурсия создала условия для активной деятельности детей (игрушки покупают в магазине, лекарства – в аптеке, письма отправляют на почте и т.п.). Благодаря этому выполненные ребенком реальные действия прочно входят в его непосредственный жизненный опыт и ему будет легче воспроизвести их в условиях игры.

Наблюдение за деятельностью взрослых должно быть организовано так, чтобы дети могли хорошо видеть все выполняемые действия. Наблюдение должно проходить под руководством педагога, который с помощью объяснений и вопросов обращает внимание детей на выполняемые людьми действия, их последовательность, используемые предметы, а также на возникающие между людьми отношения (покупатель#x2011;продавец, покупатель#x2011;кассир и т.п.). Педагог четко фиксирует всю последовательность действий в речи и просит детей, по возможности, давать развернутые ответы, а если это невозможно – ответы, подкрепляемые соответствующими жестами и мимикой.

Желательно, чтобы взрослые, с чьей деятельностью дети знакомятся, включились в общение с ними: рассказывали о своих действиях, ответили на вопросы педагога, задали вопросы детям. Экскурсия должна быть эмоционально насыщенной. Взрослый стремится сосредоточить внимание детей на гуманные поступки, проявления нравственных чувств, свойственных людям той профессии, с которой он знакомит детей, выражая в речи эти мысли простыми и доступными для понимания детей фразами. После экскурсии впечатления детей закрепляются в тематических играх. Например, после экскурсии в медицинский кабинет можно предложить детям следующие игры: «Что нужно врачу (медсестре) для работы?» (выбор предметов, подбор картинок, изображающих необходимые атрибуты); «Что делает врач (медсестра)?» (отобрать картинки с изображением действий врача или медсестры, разложить их по порядку и назвать действия персонажей) и др.

В процессе закрепления знаний, полученных на экскурсии, традиционно используется беседа по картинке. Учитель задает детям вопросы, требующие от них не только внимательного восприятия изображенного, но и использования знаний, полученных во время экскурсии. Таким образом, не только воспроизводится полученная ранее информация, но и актуализируются те приятные переживания, которые с ней непосредственно были связаны. Возникает желание поиграть.

Кроме беседы с использованием картины можно провести и другие виды работы. Так, содержание картины целесообразно дополнять элементами драматизации. Учитель помогает детям создать «живую» картинку – копию рассматриваемой, что будет способствовать более глубокому пониманию смысла действий людей, изображенных на ней. Можно также проиграть возможные дальнейшие действия, т.е. «нарисовать» продолжение картины.

Эффективным является использование приема «комментированного рисования». С этой целью педагог рассаживает детей, помогает им нарядиться в соответствии с заданной ролью, выбрать называемые предметы и разложить их, после чего зарисовывает возникающий «сюжет», используя высказывания детей по ходу рисования. Этот вид работы по «созданию» картины позволяет ребенку лучше понять тот факт, что изображение отражает реальные действия и тем самым способствует развитию более глубокого восприятия картины.

Важным средством закрепления впечатлений детей от экскурсии является отражение своих впечатлений в рисунке. С этой целью учитель проводит специальные занятия, поскольку дети с выраженной умственной отсталостью практически самостоятельно не рисуют, а следовательно, и не стремятся выразить свои впечатления в рисунке. Педагог рисует и комментирует свой рисунок, воспроизводя уже увиденную и прожитую ситуацию, называет персонажей картинки и т.п.

С целью уточнения и расширения знаний о деятельности взрослых проводятся повторные экскурсии. Их следует совершать многократно, повторяя содержание экскурсии с небольшими уточнениями и дополнениями, при этом педагогу следует пытаться активизировать детей, предлагать им называть то, что они увидели, показывать жестом то, о чем говорит взрослый, и т.п.

Желательно, чтобы педагог сделал по ходу экскурсии 2–3 фотографии, а затем рассмотрел их с детьми, побеседовал по ним, разложил их с каждым ребенком в логической последовательности. Эти фотографии можно выставить на стенде и постоянно возвращаться к их рассматриванию и беседе по ним.

Большое значение в обогащении опыта детей имеет участие в этой работе родителей. Выполняя конкретные задания, поставленные педагогом (сделать вместе с ребенком покупки в магазине, на рынке, в аптеке; показать и рассказать ему, как это нужно делать и т.п.), родители становятся активными участниками коррекционно#x2011;воспитательного процесса. Такая совместная деятельность является очень эффективной.

Важным элементом, без которого невозможно проведение игры, является игровое действие. Как уже отмечалось, дети с выраженной умственной отсталостью самостоятельно им не овладевают. В связи с этим в процесс обучения игре входит система игр, которые направлены на формирование у них предметных действий, предметно#x2011;игровых действий, цепочки действий, действий с предметами#x2011;заместителями, с изображениями и воображаемыми предметами.

В процессе обучения детей с выраженной умственной отсталостью игровым действиям на первых этапах работы широко используются такие приемы, как совместные действия ребенка и взрослого, выполнение ребенком действий по подражанию. На последующих этапах большое значение приобретает демонстрация образца действия. Словесная инструкция при формировании игровых действий у детей с выраженной умственной отсталостью используется крайне редко.

Очень важно, чтобы проигрывались только те игры, которые хорошо оснащены игровым материалом, предназначенным для каждого ребенка. Игра должна быть тщательно продумана и проиграна самим педагогом, чтобы увлечь детей, создать высокий эмоциональный фон. Этого может достичь лишь педагог, который не только владеет методикой обучения игре, но и сам умеет играть.

Каждая игра должна доставлять ребенку удовольствие и радость, поэтому, она должна проходить легко, весело, без упреков в адрес ребенка и нравоучений. Ни в коем случае ребенок не должен переживать ситуацию неуспеха. В игре он должен чувствовать себя комфортно, уверенно.

В процессе обучающих игр необходимо учить детей сопровождать игровые действия речью, мимикой, жестами. Медленно и с большими трудностями, но все же можно сформировать у некоторых из них выразительные изобразительные игровые действия. В процессе обучения учитель (воспитатель), с одной стороны, должен давать образец правильной, четкой речи, а с другой – стимулировать собственные высказывания детей. Желательно при этом формулировать вопросы так, чтобы они содержали лексику, необходимую для развернутого ответа.

Детей 9#x2011;11 лет следует приучать к простейшему словесному отчету о содержании игровой ситуации. Образцы словесного отчета дает педагог в ходе совместной игры они должны быть краткими, последовательными, с точным называнием предметов, их функций и выполняемых детьми действий.

Следующим важным компонентом комплексного подхода в обучении игре детей с выраженной умственной отсталостью является организация предметно#x2011;игровой среды, которая позволяет использовать игру как средство коррекции недостатков психического и физического развития. В игровой комнате должен быть достаточный комплект игрушек, обеспечивающий возможность одновременного участия в игре всех детей и развертывания ими разнообразных по сюжету игр.

Однако сами по себе игрушки не стимулируют детей с выраженной умственной отсталостью к началу игры. Они не знают, особенно в начале обучения, как можно с ними действовать. У большинства детей отмечается индифферентное отношение к игрушкам, некоторые не реагируют даже на новые игрушки, что вообще не свойственно нормально развивающимся детям даже младшего дошкольного возраста.

Кроме того, дети с выраженной умственной отсталостью не могут осуществлять перенос действий с одной игрушки на другую, сходную или аналогичную. Для того чтобы игрушки стимулировали ребенка к действиям, он должен уметь их использовать, знать, что и как можно с их помощью изображать. Педагогу необходимо демонстрировать всевозможные варианты выполнения действий с той или иной игрушкой. Каждая новая игрушка, которая предлагается детям для игр, должна быть обязательно обыграна. Без специального обучения дети ее использовать не будут.

Характерным для умственно отсталых детей является и то, что они предпочитают играть со знакомыми игрушками, производя действия, которыми уже овладели. Эмоции, которые испытывает ребенок, играя, например, с куклой, относясь к ней, как к живому существу, способствуют развитию его чувств, придают игре элементарное нравственно#x2011;этическое содержание.

У детей с выраженной умственной отсталостью имеются разнообразные нарушения двигательной сферы, в частности у них плохо развита координация движений и зрительно#x2011;двигательная координация. Это затрудняет овладение опера#x2011;ционно#x2011;технической стороной игры, как, впрочем, и других видов деятельности. Поэтому, прежде чем осуществить какое#x2011;либо игровое действие, педагог должен научить ребенка выполнять необходимые движения для последующего адекватного действия с игрушкой.

Необходимым условием для создания у детей интереса к разнообразным игрушкам является их объединение в единый тематический комплекс. Это оказывает положительное воздействие на пробуждение у детей замысла игры, стимулирует их к выполнению разнообразных игровых действий, развивающих сюжет игры, позволяет обойтись без участия взрослого.

Существенное значение имеет и расположение игрушек. Традиционным является создание в помещении класса или специальной игровой комнате соответствующих уголков – кукольных квартир, гаража для машин, домиков для животных и т.п. Целесообразно совместное (педагог и дети) создание таких уголков, распределение в них игрушек с одновременным их обыгрыванием.

Не рекомендуется предлагать детям все игрушки, так как создается большое количество раздражителей, что усугубляет «полевое» поведение ребенка. Только постепенное знакомство детей с игрушками, объяснение и показ того, как можно с каждой из них играть, обучение выполнению игровых действий по подражанию помогут преодолеть нецеленаправленные, хаотические действия детей, придадут им осмысленный характер и могут вызвать положительные эмоции. Следует просить детей убирать игрушки в конце для – это помогает воспитанию дисциплинированности, элементарной организованности, упорядоченности в действиях. Среди игрушек должны иметься специализированные (куклы, машины, животные, посуда, мебель и др.) и полифункциональные. Все они должны реалистично отображать объекты действительности по форме, цвету, строению и др., быть эстетически привлекательными, безопасными, соответствовать уровню возрастного и психического развития ребенка.

В процессе обучения игре детей с выраженным недоразвитием интеллекта преобладают прямые формы руководства. Косвенное руководство может использоваться в работе с детьми старшего школьного возраста на третьем году обучения в школе. При правильной организации работы оно имеет большое коррекционное значение. Используя приемы косвенного руководства, педагог в каждом конкретном случае должен учитывать индивидуальные особенности детей. Свои суждения он выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого следования им. Дети должны быть убеждены в целесообразности тех или иных действий по ходу игры.

Усвоению правил поведения детьми старшего школьного возраста с выраженной умственной отсталостью помогают и игры#x2011;показы ситуаций из их жизни. С двумя#x2011;тремя детьми педагог разыгрывает соответствующие той или иной ситуации сценки, имеющие нравственно#x2011;оценочное содержание. Выбор сценок основывается на том, какие правила поведения или нравственно#x2011;этические установки наиболее значимы для данной сюжетно#x2011;ролевой игры. Комментировать такие сценки следует эмоционально, заинтересованно со стороны взрослого, чтобы затронуть чувства детей. Они должны понять, насколько лучше идет игра, если все дружелюбны, соблюдают правила, добры к друг другу и внимательны. Характерно, что анализировать поведение товарищей детям легче и проще, чем оценивать собственные поступки. И тем не менее, увидев и поняв ошибки других, ребенок постепенно начинает и свое поведение оценивать иначе.

Подвижные игры важны не только для двигательного развития детей, но также для развития и эмоционально#x2011;волевой сферы, формирования ориентировки в пространстве, умения действовать сообща со сверстниками подчинять свое поведение правилам игры и т.п. Это определяет их большую ценность в коррекционно#x2011;воспитательной работе с детьми с выраженным нарушением интеллекта. Воспитательная и развивающая ценность сюжетных подвижных игр состоит в том, что позволяет оказывать влияние на ребенка через образы, выполняемые им роли, правила, которые необходимо выполнять.

По уровню сложности наиболее доступными для детей с выраженной умственной отсталостью являются сюжетные подвижные игры и игры#x2011;забавы. Из бессюжетных игр можно использовать, как правило, учитывая двигательные и интеллектуальные возможности детей, простейшие игры типа «ловишек». Это связано с тем, что бессюжетные игры требуют от детей большей самостоятельности, ловкости и быстроты движений, ориентировки в пространстве, чем сюжетные, а именно эти элементы даже у детей старшего школьного возраста с выраженной умственной отсталостью сформированы недостаточно.

Сюжетные подвижные игры должны быть связаны по своему содержанию с опытом детей, иначе они не поймут их содержание. В связи с этим целесообразно выбирать такие игры, которые соответствуют представлениям детей о мире, профессиях, средствах транспорта, явлениях природы, образе жизни и повадках животных и птиц и т.п. Выполняемые ими игровые действия носят при этом в основном имитационный характер.

Сюжетные подвижные игры, требующие от детей имитации движений персонажей игры, обеспечивают в привлекательной для них форме многократное повторение формируемых таких движений, как ходьба, бег, прыжки (подпрыгивание, спрыги#x2011;вание, перепрыгивание через линию, шнур), ползание.

При подборе подвижных игр следует учитывать следующие моменты:

–содержание игр (сюжет, правила) должно соответствовать уровню интеллектуального и двигательного развития учащихся, быть для них доступным и интересным;

–насыщенность игр различными моторными действиями должна увеличиваться постепенно, по мере того как дети овладеют более простыми действиями;

–предлагаемые детям игры должны обеспечить разнообразие двигательных заданий (например, ходьба группой, ходьба по кругу, ходьба врассыпную и т.д.).

Проведение подвижных игр следует четко планировать и тщательно готовить. При этом желательно разнообразить место их проведения (классная комната, физкультурный зал, спортивная площадка, парк и т.п.). Каждая игра должна быть соответствующим образом оснащена необходимыми атрибутами, которые позволят учащимся с выраженной умственной отсталостью более глубоко понять ее содержание (костюмы, маски животных, флажки, кубики и т.п.).

Важным моментом в проведении таких игр является участие в них педагога. Для детей с выраженной умственной отсталостью характерны крайне низкий уровень самостоятельности и инициативы, поэтому вдохновителем и организатором игр является учитель, задачи которого – вызвать у детей интерес к игре, желание участвовать в ней, организовать ее, создать у детей положительный эмоциональный настрой по ходу игры, напоминать правила игры, поощрять участие в ней учеников, при этом исполняя самые разные роли (птички, зайки и т.п.). Таким образом, он может руководить ходом игры, следить за выполнением детьми правил, показывать образец правильного выполнения игровых действий, демонстрировать примеры помощи друг другу и т.д.

Театрализованные игры являются наиболее синкретичным видом творчества и создают благоприятные условия для развития детей с выраженными нарушениями в интеллектуальном развитии. Среди театрализованных игр можно выделить две основные группы: режиссерские игры и игры#x2011;драматизации. К первым относятся настольный и теневой театры, театр плоскостных фигур на фланелеграфе (магнитной доске или ковролинографе – ковровом покрытии, на который прикрепляются плоскостные фигуры из ткани, картона, имеющие липкую основу на обратной стороне картинки). Режиссерские игры – это различные театры кукол би#x2011;ба#x2011;бо, пальчиковый театр, театр на рукавичках и т.п. Для игр#x2011;драматизаций необходимы соответствующие костюмы, т.к. они основаны на собственных действиях детей. Театрализованная деятельность может включаться в занятия по игре и игрокоррекции, а может быть реализована и в процессе факультативных занятий один раз в неделю. Кроме того, театрализованные игры можно использовать на уроках#x2011;занятиях по развитию речи, в процессе ознакомления с окружающим миром.

Наблюдая за играми своих воспитанников, педагоги отмечают, каких результатов дети достигли в своем развитии и что еще надо предпринять для достижения наибольшего эффекта коррекционно#x2011;воспитательного процесса. Как уже отмечалось, во многие игры дети играют на протяжении всех этапов обучения. Важно, чтобы педагоги заботились об усложнении, видоизменении сюжетов и содержания игры, чтобы она развивалась, обогащая как практический, так и нравственный опыт.

Залогом успешного обучения игре детей с выраженной умственной отсталостью является наличие тесной взаимосвязи в работе всех педагогов, работающих с ними.

Нарушения в психофизическом развитии таких детей проявляются весьма разнообразно, поэтому в процессе обучения необходимо осуществлять индивидуальный подход. При этом в организации работы с ребенком следует учитывать не только проявления имеющихся у ребенка отклонений, но и характер медикаментозного лечения, получаемого им в данный момент, поскольку зачастую оно оказывает сильное влияние на состояние психических процессов, эмоционально#x2011;волевой сферы. Правильная организация игровой и других видов деятельности в этот период может способствовать усилению эффективности проводимого лечения, укреплению нервной системы ребенка и его психического здоровья.

Предлагаемая нами программа предполагает включение специальных занятий по развитию игровой деятельности в учебный план специальных коррекционно#x2011;образовательных школ VIII вида. Этот раздел программы может быть назван «Игра и игрокоррекция». Уроки#x2011;занятия по программе «Игра и игрокоррекция» проводятся с учащимися с выраженными формами психического недоразвития на третьем этапе (условно он соответствует начальной школе) на всех годах обучения. Для этого в учебном плане предусмотрены 2 урока в неделю, их проводит учитель.

Театрализованная деятельность может включаться в занятия по игре и игрокоррекции, а может быть реализована и в процессе факультативных занятий один раз в неделю.

С детьми, посещающими группы продленного дня или находящимися на круглосуточном пребывании, игра проводится во второй половине дня в специально отведенное для этого время, а также во время, предусмотренное для свободной деятельности. Воспитатели планируют дидактические, подвижные, театрализованные и сюжетно#x2011;ролевые игры исходя из личностно#x2011;ориентированной модели взаимодействия с учащимися. Совместно с учителем музыки и руководителями кружков учителя и воспитатели подбирают содержание игры.

Содержание уроков игры и игровой коррекции должно быть тесно связано с содержанием уроков ручного труда изобразительной деятельности, музыкально#x2011;ритмических занятий. Это необходимо для осуществления системного, комплексного воздействия на ребенка в процессе его обучения.

Для реализации данной программы в школе необходимо создать игровые комнаты.

Возможны следующие варианты организации игровой среды для детей с выраженной умственной отсталостью:

–игровая среда организуется в одной из частей учебной комнаты. При этом игровые уголки оформляются мобильными, компактными играми и игрушками, которые дети могут активно использовать в игровом процессе;

–в учебной комнате – лишь небольшой уголок, где хранятся самые необходимые игры и игрушки, а игровая комната располагается отдельно;

–создается одна общая комната, которая будет стационарно оборудована игровым материалом и может использоваться по определенному графику всеми группами учащихся.

Особое внимание нам хотелось бы обратить на наличие зеркал в игровой комнате, в классе музыки, в умывальной комнате и в других помещениях. Учитывая особенности развития детей с выраженной умственной отсталостью, необходимо обращать их внимание на то, как они выглядят стимулировать их интерес к изменениям собственного внешнего вида при примерке костюма во время сюжетно#x2011;ролевой игры, в процессе театрализованной деятельности, во время сюжетных подвижных игр и т.п. Дети должны учиться мимически изображать простейшие эмоции и уметь их узнавать, наблюдая друг за другом.

Необходимо отметить, что дети младшего школьного возраста с выраженной умственной отсталостью так же, как и дошкольники с различным уровнем психического развития, большое внимание уделяют атрибутике игры. При ее отсутствии или недостаточном количестве атрибутов у учащихся очень сложно вызвать интерес к игре, стимулировать и поддерживать ее. Игровая атрибутика должна быть систематизирована по темам игр.

В игровой комнате хранится оборудование для игр, которые могут использоваться на различных уроках#x2011;занятиях, например:

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ могут использоваться в процессе уроков по обучению грамоте и развитию речи, по развитию элементарных математических представлений, на уроках#x2011;занятиях по самообслуживанию и гигиене, ручному труду и конструированию, изобразительной деятельности и т.д.

СЮЖЕТНО#x2011;РОЛЕВЫЕ ИГРЫ могут проводиться как самостоятельные, использоваться в процессе занятий по социально#x2011;бытовой адаптации, ручному труду и конструированию, на занятиях по обучению самообслуживанию и гигиене.

ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ могут использоваться на музыкально#x2011;игровых занятиях, на занятиях по развитию речи, по формированию элементарных математических представлений и т.д.

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ проводятся на занятиях по физкультуре, на музыкально#x2011;игровых занятиях, на занятиях по формированию элементарных математических представлений, на динамической перемене и т.п.

•Примерные программы обучения по игре и игрокоррекции

В процессе формирования игровой деятельности детей целесообразно учить:

–проявлять интерес и положительное отношение к играм и игрушкам;

–совместно со взрослым, по подражанию действиям взрослого адекватно, в соответствии с функциональным назначением, использовать простые игрушки: машины, куклы, строительный материал;

–выполнять с помощью взрослого игровые действия – по подражанию, а затем по образцу;

–проявлять интерес и потребность к эмоциональному общению с педагогом, с детьми по ходу игры, используя как речевые, так и неречевые средства общения;

–находить соответствующие предметы и игрушки по характерному звучанию: едущая машина – «вж#x2011;ж#x2011;ж#x2011;ж#x2011;ж#x2011;ж#x2011;ж»; кукла#x2011;малыш – «а#x2011;а#x2011;а»; летящий самолет – «у#x2011;у#x2011;у#x2011;у» и т.п.;

–подражать неречевым и речевым звукам, имитировать соответствующие движения и звуки (укачивание плачущей куклы#x2011;дочки – а#x2011;а#x2011;а#x2011;а, открытие крана – поворот рукой воображаемого крана и изображение шума льющейся воды и т.п.;

–выполнять простые игровые действия совместно со взрослым и по подражанию ему, соединять их в простой сюжет, отображающий бытовые, профессиональные ситуации (мама и дочка, приход гостей в дом, шофер везет в автобусе пассажиров, врач слушает больного и т.п.), которые в дальнейшем войдут в структуру игрового сюжета;

–использовать в игре предметы#x2011;заменители бытового содержания (мыло – кирпичик из строительного материала, деньги – листы бумаги, кружки и т.п.);

–повторять по подражанию, а затем и по образцу действия взрослого, отражать с помощью педагога представления, полученные в результате экскурсий, наблюдений, знакомства с изобразительными и литературными произведениями;

–моделировать совместно со взрослым, по подражанию простейшие постройки из крупного и мелкого строительного материала (простой гараж для машины, корпус автобуса, корабля для сюжетно#x2011;ролевых игр, загородки для игрушечных животных и т.п.).

Первый год обучения

В процессе формирования игровой деятельности целесообразно учить детей:

–проявлять интерес и положительное отношение к знакомым играм и игрушкам;

–адекватно, в соответствии с функциональным назначением, использовать простые игрушки в процессе выполнения игровых действий;

–выполнять игровые действия совместно со взрослым, по подражанию, по образцу, а затем по словесной инструкции;

–проявлять интерес и потребность к эмоциональному общению с педагогом, с детьми по ходу игры, используя как речевые, так и неречевые средства общения;

–находить соответствующие предметы и игрушки по характерному образу, звучанию и использовать эти игрушки в процессе игровых действий;

–использовать в игре, в ходе игры различные натуральные предметы и их модели;

–производить простейшие воображаемые действия по подражанию действиям взрослого по ходу игры;

–брать на себя роль и действовать в соответствии с нею при активной помощи со стороны взрослого;

–ориентируясь на образец, который дает взрослый, выполнять простейшие трудовые действия, отражая представления, полученные в результате экскурсий, наблюдений;

–совместно со взрослым или по подражанию моделировать различные постройки из крупного строительного материала, которые могут быть использованы в процессе строительно#x2011;конструктивных и сюжетно#x2011;ролевых игр;

–использовать в процессе ролевых и сюжетно#x2011;ролевых игр продукты своей конструктивной, трудовой и изобразительной деятельности, которые выполнены с помощью взрослого.

Второй год обучения

В процессе формирования игровой деятельности целесообразно учить детей:

–проявлять интерес и положительное отношение к знакомым играм и игрушкам;

–адекватно, в соответствии с функциональным назначением, использовать простые игрушки в процессе выполнения игровых действий;

–выполнять игровые действия совместно со взрослым, по подражанию, по образцу, а затем по словесной инструкции;

–проявлять интерес и потребность к эмоциональному общению с педагогом, с детьми по ходу игры, используя как речевые, так и неречевые средства общения;

–находить соответствующие предметы и игрушки по характерному образу, звучанию и использовать эти игрушки в процессе игровых действий;

–использовать в игре, в ходе игры различные предметы#x2011;заменители;

–производить простейшие воображаемые действия по ходу игры;

–создавать простейшую воображаемую игровую ситуацию, брать на себя роль и действовать в соответствии с нею при активной помощи со стороны взрослого;

–ориентируясь на образец, который дает взрослый, выполнять простейшие трудовые действия, отражая представления, полученные в результате экскурсий, наблюдений, знакомства с изобразительными и литературными произведениями;

–совместно со взрослым или по подражанию моделировать различные постройки из крупного и мелкого строительного материала, которые могут быть использованы в процессе строительно#x2011;конструктивных и сюжетно#x2011;ролевых игр;

–использовать в процессе ролевых и сюжетно#x2011;ролевых игр продукты своей конструктивной, трудовой и изобразительной деятельности, которые выполнены с помощью взрослого.

Третий год обучения

В процессе формирования игровой деятельности целесообразно учить детей:

–играть совместно со взрослыми, детьми в строительно#x2011;конструктивные игры со знакомой сюжетной линией, изготавливать для этих игр простые игрушки, двигатели, украшения с помощью взрослого;

–проявлять интерес к игровым действиям со сложными игрушками, простейшими настольно#x2011;печатными играми;

–создавать с помощью взрослого воображаемую игровую ситуацию, проявлять соответствующую эмоциональную реакцию на нее;

–действовать в процессе игры рядом, совместно, проявлять отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки во время игры;

–отражать в играх приобретенный жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно;

–общаться по ходу игры с помощью жестов, мимики, речи (особое внимание обращается на использование различных речевых конструкций, обращений в процессе игры);

–использовать игровую композицию в процессе социально#x2011;бытовых действий;

–изготавливать атрибуты для сюжетно#x2011;ролевых игр, театрализованных и подвижных игр совместно со взрослыми, по подражанию действиям взрослого;

–выбирать с помощью взрослого сюжеты для театрализованных игр, распределять роли на основе сценария, который педагог разрабатывает вместе с детьми.

Четвертый (пятый ) год обучения

В процессе формирования игровой деятельности целесообразно учить детей:

–проявлять интерес и стойкое положительное отношение к строительно#x2011;конструктивным играм, желание изготавливать для этих игр простые игрушки, двигатели, украшения с помощью взрослого;

–проявлять интерес к собственно игровым действиям со сложными игрушками, настольно#x2011;печатными играми;

–создавать воображаемую игровую ситуацию, проявлять соответствующую эмоциональную реакцию на нее;

–уметь переключаться с одной роли на другую в процессе различных игр при возникающей необходимости;

–действовать в процессе игры рядом, совместно, проявлять отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки во время игры;

–отражать в играх приобретенный жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно;

–общаться по ходу игры с помощью жестов, мимики, речи (особое внимание обращается на использование различных речевых конструкций, обращений в процессе игры);

–использовать игровую композицию в процессе социально#x2011;бытовых действий;

–изготавливать атрибуты для сюжетно#x2011;ролевых игр, театрализованных и подвижных игр по подражанию действиям взрослого, по образцу, даваемому в виде алгоритма;

–выбирать с помощью взрослого сюжеты для театрализованных игр, распределять роли на основе сценария, который они разрабатывают вместе с педагогом.

<< | >>
Источник: Людмила Борисовна Баряева, Ирина Магомедовна Бгажнокова, Дмитрий Игоревич Бойков. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта. 2010

Еще по теме Игра и игрокоррекция (Л.Б. Баряева, А.П. Зарин ):

  1. Игра и игрокоррекция (Л.Б. Баряева, А.П. Зарин )
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -