<<
>>

2.7. Лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики

Понимание сущности языка, его функций, структуры и пути развития имеет важное значение для специальной педагогики, поскольку язык является необходимым условием мышления, условием существования и развития общества.
Познание языка - это одно из направлений в познании становления человека как общест- ненного существа. Любые отклонения, нарушения в развитии ребенка немедленно сказываются на успешности его взаимодейст- иия с окружающим миром, на формировании у него языка и речи, и значит, специфически влияют на его социализацию.

Среди проблем лингвистики и психолингвистики, важных с точки зрения специальной педагогики, можно выделить следующие.

Во-первых, проблему соотношения лингвистических и психолин- тістических единиц. Лингвистами язык рассматривается в виде сложного многоуровневого образования, в котором единицы нижних уровней являются составляющими элементов уровней высших. Языковые единицы соотнесены с языком или языковым стандар- том, т.е. с объективно существующими в «памяти» социальной группы языковой системой и языковой нормой. Индивид сталкивается с языком в его предметном бытии: язык выступает для него как некоторая внешняя норма, в последовательном приближении к которой (в меру психофизиологических возможностей ребенка на каждой этапе) и заключается смысл развития детской речи» [8]. Язык - это система знаков, два вида деятельности являются наиболее адекватными языку - общение и познание. Язык существует и реализуется через речь. Психолингвистические единицы - оперативные единицы порождения и восприятия речи - могут быть соотнесены с речевой деятельностью, которая выступает или в: виде целостного акта деятельности (если имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность [4]. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т.е.

включает в себя фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля. Усвоение языка предполагает выбор и использование различных стратегий овладения речью, т.е. подчиняется эвристическому принципу.

Второй важной проблемой является развитие детской речи. Онтогенез языковой способности - это сложное взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослого и ребенка, с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.

По мнению отечественных психолингвистов, развитие речи есть прежде всего развитие способа общения. Перед ребенком встает определенная коммуникативная задача. Для того чтобы ее разрешить, ребенок должен располагать некоторым набором средств. В качестве таковых выступают слова «взрослого» языка и правила их организации в большие единицы - синтагмы и предложения. Однако ребенок не в состоянии использовать эти средства так же, как взрослые. Он пытается воспроизвести звуковой облик слова и его предметную отнесенность. Опираясь на них, ребенок конструирует под влиянием заданных ему обществом потребностей общения языковую способность. «В зависимости от физиологических, психологических и социальных факторов он делает это сперва более или менее успешно» [8, с. 313]. Затем появление новых коммуникативных потребностей приводит к формированию более сложных механизмов. В связи с этим дается следующая периодизация развития речи, соответствующая трем аспектам: фонетическому, грамматическому и семантическому:

1) период, когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова; 2)

период, когда звуковой облик усвоен, но не усвоены структурные закономерности организации высказывания; 3)

период, когда усвоено все это, а также предметная отнесенность слов, но не усвоена понятийная отнесенность.

Постепенно развивающаяся у ребенка языковая способность обеспечивает усвоение, производство, воспроизводство и адек- иатное восприятие языковых знаков [8].

Таким образом, в процессе развития детской речи изменяются характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка и іьїковьіх средств и характер функционирования этих средств, г.е.

способ использования языка для целей познания и общения. ('опоставление изменений в характере этих взаимодействий при нормальном и нарушенном психическом развитии поможет лучше организовать адекватные типу нарушения педагогические воздействия.

Третьей проблемой является развитие символической функции в он тогенезе. В концепции Л.С.Выготского и других отечественных авторов эта проблема связана со становлением языковой способности и предпосылками развития мышления и речи. Если рассматривать генетические корни мышления и речи, то можно прийти к выводу, что их развитие совершается непараллельно и неравномерно: можно обнаружить как доречевую стадию развития интеллекта, так и доинтеллектуальную стадию развития речи. До известного момента речь и мышление развиваются независимо друг от друга. В возрасте около двух лет, по мнению Л.С.Выготского,, ребенок открывает символическую функцию речи, с этого момента его мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной. Слово становится единством звука и значения и содержит в себе все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. При этом нужно отметить, что речевое мышление и у взрослого не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи.

Практика обучения слепоглухих детей показывает, что задача формирования речи решается не первой. Сначала ребенок овладевает действиями с предметами, а через них - общественными значениями, заключенными в этих предметах (все это с помощью и под руководством взрослых). В процессе овладения навыками самообслуживания «слепоглухонемой ребенок формирует образы окружающих его предметов. Образы этих предметов объединяются в определенные системы, связанные целостной практической деятельностью» [7]. Лишь после формирования системы образов слепоглухой ребенок может овладеть системой знаков. Основное направление этого формирования - приобретение жестом знаковой функции, отрыв его от непосредственного обозначения кон- кретного действия или предмета. Тем самым подтверждается уни версальный характер того пути, по которому идет любой ребенок' (с нарушениями психического развития или без оных).

Четвертой важной для специальной педагогики проблемой является анализ своеобразия языка как общественного явления, как необходимого условия существования общества на протяжении всей истории человечества, как условия материального и духе в ного бытия во всех сферах социального пространства.

Для специальной педагогики особо важным является положение о сущеч ствовании тесной связи социализации личности и социальных аспектов речевого общения. При этом в систему социальных детерминант речевой деятельности должны быть включены такие, которые будут отражать отношения, связывающие общающихся' людей с более широкими системами (социальной группой, об-! ществом).

В социальном характере языка можно выделить два аспекта социальную природу языковой способности и социальную обусловленность речевой деятельности.

Социальная природа языковой способности является ее основной характеристикой: с одной стороны, она формируется в процессе усвоения системы языковых знаков, в которой смоделировано социальное бытие людей, с другой стороны, решающую роль играет форма деятельности, создающая предпосылки для этого усвоения, - межличностное общение [8].

Значение языковых знаков в обобщенной форме фиксирует ис торический опыт людей. Через систему знаков, т.е. опосредован но, личность присваивает человеческие способности, опредмечен ные в явлениях культуры. Тем самым совершается воспроизведение в свойствах и способностях индивида исторически сложив^ шихся свойств человеческого вида, в том числе и такого свойства,! как умение пользоваться языком [5]. "

Языковые знаки и способы оперирования ими, прежде чем. стать основой формирования языковой способности у конкретно го человека, уже существовали в межличностном общении и уже были обусловлены историческим опытом людей, зафиксирован ным в явлениях материальной и духовной культуры. Языковая способность формируется у ребенка в процессе общения. Ребенок может овладеть культурой общества только при помощи взрослых, только общаясь с ними.

При рассмотрении социальной обусловленности речевой дея-« тельности прежде всего нужно иметь в виду принципиальную тождественность речевой и неречевой деятельности с точки зрения их социальной природы (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин). Социальная обусловленность речевой деятельности предопределена при- родой языковых знаков, социальным опытом, зафиксированным в ич значениях.

Рождаясь, ребенок застает в готовом виде культуру общества, язык, который он должен усвоить. Обществом определяется развитие его личности через соответствующие институты: семью, средства массовой информации, школу, систему профес- гпоиального образования, государство и его органы. На всех ступенях социализации развитие личности социально детерминиро- мапо - системой значений и правил оперирования словами; структурой деятельности, в которую входят речевые действия; этическими правилами.

После того как ребенок в основном усвоит систему значений с.нов родного языка, можно считать состоявшейся социальную детерминацию его речевой деятельности посредством общественного опыта, зафиксированного в значениях. Употребление и сочетание слов родного языка определяется для него их значениями, г. с. общим для всех носителей языка отражением действительно- V I II. С этой точки зрения язык является интегратором сообщества июдей. Однако однозначность отражения действительности для т ех носителей языка не является полной. Процесс познания реальной действительности и процесс фиксации результатов этого познания являются непрерывными. Процесс изменения значения слова совершается в рамках определенной деятельности (познавательной, трудовой и т.д.). Процесс социализации речевой деятельности при различных типах нарушений психического развития протекает еще более сложно и драматично. Это касается эволюции функций речи, особенностей становления диалогической и монологической речи, специфики перехода по ступеням: внешняя речь - эгоцентрическая речь - внутренняя речь.

В норме этот переход относится к этапу первичной социализации, при некоторых нарушениях, например, при потере слуха, он может совершаться на ином возрастном этапе.

Наконец, проблемой, имеющей основополагающее значение для специальной педагогики, является психолингвистический анализ отклонений от нормального речевого развития. Патология речи определяется как нарушение речевой деятельности, обусловленное несформированностью или разладкой психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членом ичыкового коллектива, т.е.

как нарушение языковой способности [4]. Такое определение позволяет противопоставить речевую цитологию отступлениям от норм речевого поведения. При патологии речи мы имеем дело с нарушениями как навыков, так и умений, при этом человек (ребенок или взрослый) нуждается в специально организованной помощи. В случаях патологии речи возникает вопрос о возможности или невозможности общения. С психолингвистической точки зрения можно выделить следующие формы речевой патологии:

собственно патопсихолингвистические речевые нарушения, связанные с патологией личности, сознания и высших психических функций (например, шизофрения);

речевые нарушения, возникающие вследствие локальных поражений мозга (афазии);

речевые нарушения, связанные с врожденными или приобретенными нарушениями сенсорных систем (глухота);

речевые нарушения, связанные с умственной отсталостью или временной задержкой психического развития;

речевые нарушения, связанные с дефектом моторного программирования речи или реализацией .моторной программы (заикание).

В разных областях специальной педагогики психолингвистический подход реализуется с разной степенью успешности, например, активно используется в логопедии (Л.Б.Халилова), в сурдопедагогике (Ж.И.Шиф, Г.Л.Зайцева).

Таким образом, лингвистический и психолингвистический анализ позволяет укрепить понятийную базу специальной педагогики, определить новые научно обоснованные подходы к классификации нарушений, в том числе речевых, наметить пути и способы адекватных педагогических воздействий, основанных на учете структуры дефекта у определенной категории детей.

Понимая, что любое нарушение в развитии ребенка негативным образом влияет на формирование навыков социального взаимодействия, важно знать общие закономерности существования и развития языка, а также те препятствия, которые появляются у ребенка с ограниченными возможностями как у партнера по социальной коммуникации. Это позволит определить те закономерности, которые должны лежать в основе реабилитационной деятельности педагога по развитию у детей навыков социальной коммуникации, способствующих их полноценной социализации.

Вопросы и задания 1.

Как происходит развитие детской речи в норме? Каковы предпосылки и условия ее успешного развития? 2.

Л.С.Выготский о соотношении мышления и речи. 3.

Охарактеризуйте социальные аспекты речевого общения. 4.

Какие можно выделить формы речевой патологии? Назовите те из них, которые относятся к компетенции специальной педагогики.

Литература для самостоятельной работы 1.

Ныготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982. - Т. 2. 2.

Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - М., 1997. Исследование речевого мышления в психолингвистике. - М., 1985.

?I. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М., 1997.

S. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1971.

(>. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 1979.

/. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. - М., 1974.

X. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А.Леонтьева. - М., 1974.

1>. Психолингвистика и современная логопедия I Под ред. Л.Б.Халиловой. - М . 1997.

<< | >>
Источник: Н.М.Назарова. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. — 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия» - 400 с.. 2005

Еще по теме 2.7. Лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики:

  1. Раздел I ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
  2. Г л а в а 1 t ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
  3. 1.1. Основные понятия, термины специальной педагогики
  4. 1.2. Объект, субъект, предмет, цель и задачи специальной педагогики
  5. 1.3. Систематика и статистика специальной педагогики
  6. 1.4. Предметные области современной специальной педагогики
  7. Глава 2 НАУЧНЫЕ ОСНОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
  8. 2.1. Философия и специальная педагогика
  9. 2.2. Социокультурные основы специального образования
  10. 2.3. Экономические основы специального образования
  11. 2.4. Правовые основы специального образования
  12. 2.5. Клинические основы специальной педагогики
  13. 2.5.1. Содержание и значение клинических основ специальной педагогики
  14. 2.6. Психологические основы специальной педагогики
  15. 2.7. Лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики
  16. Глава 1 ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -