<<
>>

3.3. Педагогическая классификация лиц с недостатками слуха

Необходимость дифференциации контингента лиц, имеющих нарушения органов слуха, тесно связана с практикой построения медицинских и педагогических типологий детей со стойкими нарушениями слуха.

Вопросы исследования и классификации остаточной слуховой функции у детей с дефектами слуха издавна интересовали как врачей-оториноларингологов (отиатров), так и сурдопедагогов.

Созданные ими педагогические классификации адресованы учителю и направлены на обоснование различных подходов к обучению лиц с недостатками слуха, а медицинские классификации имеют своей целью дать оториноларингологам ориентиры для проведения лечения и профилактики заболеваний, ведущих к нарушениям слуха.

В нашей стране наибольшее распространение получила классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В.Нейманом (1961). Ее отличие от ранее разработанных в том, что диагноз глухота ставится при меньшей степени потери слуха (75...80 дБ). Устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот (500, 1000, 2000, 4000 Гц).

В основе некоторых классификаций лежит как способность ребенка с потерей слуха воспринимать речь на том или ином расстоянии от говорящего, так и критерии громкости в децибелах. Имеется, 1966).

например, классификация для школы (G. Beckma Вид школы

Понижение слуха (дБ) 35-40

Нормальная школа, без слуховых аппаратов, первая парта 40-60

Нормальная школа с употреблением слуховых аппаратов 60-90

Школа для слабослышащих с употреблением слуховых аппаратов Свыше 90

Школа для глухих Для определения уровня восприятия разговорной и шепотно речи существует таблица, построенная на пересчете данных т нальной аудиометрии. Так, М. Portmann и Cl. Portmann привод следующие данные для пересчета потери слуха в децибелах (дБ) восприятие речи. Расстояние, с которого воспринимается речь (м) Потеря слуха (дБ) разговорная шепотная Норма Норма До 35 4-5 0,5-0,8 35 2-4 0,25-0,5 35-45 1-2 0,25-0,5 45-50 0,25-1 У ушной раковины 50-60 У ушной раковины Не слышит 65

Признавая важность медицинских классификаций нарушени слуха, сурдопедагоги всегда подчеркивали необходимость псих лого-педагогических классификаций, обеспечивающих вслед адекватным диагностическим определением наблюдаемого у ребеи ка состояния слуховой функции наиболее рациональный выбо^ корригирующих мероприятий, методик его обучения.

Опираясь на психологическую концепцию школы Л.С.Выго: ского, его ученица Р.М.Боскис провела исследование особенн стей развития детей с недостатками слуха.

Результаты легли в о* нову созданной ею педагогической классификации детей с нару шениями слуха. Творчески применив учение Л.С.Выготского о сложной структуре развития аномальных детей, в котором взаи модействуют факторы первичные (связанные непосредственно дефектом, в данном случае со слуховой недостаточностью) и фак' горы вторичные (производные от первых, возникшие как результат своеобразного развития ребенка), Р.М.Боскис разработала научное обоснование их классификации, предложив новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушенным слухом: 1) степень поражения слуховой функции; 2) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции; 3) время возникновения нарушения слуха.

Основой этой классификации являются следующие положения. 1.

Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка отличается от деятельности нарушенного слухового анализатора у взрослого. Взрослый к моменту наступления нарушения слуха имеет сформированную словесную речь, словесное мышление, представляет собой сформировавшуюся личность. Нарушение слуха у него - в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух.

У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений, в том числе к нарушению развития мышления, речи, познавательной деятельности. 2.

Большое значение в понимании развития ребенка с нарушенным слухом имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Способность опираться на сохранные остатки слуха больше у того, кто владеет речью. 3.

Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи. Критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от глухих детей является возможность использования слуха в общении и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.

Глухота - стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха.

При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки, некоторые звуки речи на близком расстоянии. По аудио- метрическим данным глухота - это не только снижение слуха выше 80 децибел, но и потеря или снижение слуха на различных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относящихся к речевым.

Тугоухость - стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии, обнаруживается снижение слуха менее 80 децибел.

Важно подчеркнуть, что в современной сурдологической пр тике термин «тугоухий» применительно к детям с частично , шенной слуховой функцией используется преимущественно в ме * цине, а в сурдопедагогике принято использовать соответствую- термин «слабослышащий».

4. Степень и характер речевого развития при нарушениях ел обусловлены рядом причин: степенью нарушения слуха; временем возникновения слухового нарушения; педагогическими условиями развития ребенка после наступ ния нарушения слуха;

индивидуальными особенностями ребенка. Р.М.Боскис выделены две основные категории детей с не; татками слуха: глухие и слабослышащие. К категории глухих носятся те дети, для которых в результате врожденной или прио ретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельн овладение словесной речью. К категории слабослышащих от- сятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно мостоятельное развитие речи.

Глухие и слабослышащие различаются по способу восприя- речи. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица беседника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающ; аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе с циального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно ладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в п цессе естественного общения с окружающими.

Значение зрит" ного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести НЕ шения слуха.

Отдельную группу в отношении формирования речи и ее в" приятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются те что к моменту наступления у них нарушения слуха они облад уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степ1 нарушения слуха и разный уровень сохранности речи (так как еле возникновения нарушения слуха без специальной педагоги ской поддержки словесная речь начинает распадаться), но все < имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сф мировавшееся словесно-логическое мышление. Для таких при поступлении в специальную школу (школу для слабослыщ щих детей) важной первоочередной задачей является освоен" навыков зрительного или слухозрительного восприятия обраще ной к ним речи.

На основе педагогической классификации осуществляется ди ференцированное специальное образование для детей, имеющ разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень чевого развития. Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не только характер и степень нарушения слуха, но и состояние речевого развития. Поэтому позд- нооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослышащих детей; глухому ребенку с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих.

<< | >>
Источник: Н.М.Назарова. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. — 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия» - 400 с.. 2005

Еще по теме 3.3. Педагогическая классификация лиц с недостатками слуха:

  1. 1.2. Объект, субъект, предмет, цель и задачи специальной педагогики
  2. 1.3.1. Классификации нарушений
  3. 2.3. Экономические основы специального образования
  4. 2.5.1. Содержание и значение клинических основ специальной педагогики
  5. 2.5. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями
  6. 2.5.2. Структура современной системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в России
  7. 2.5.3. Опыт организации системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями за рубежом
  8. Глава 3 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
  9. 3.1. Предмет и задачи сурдопедагогики
  10. 3.3. Педагогическая классификация лиц с недостатками слуха
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -