<<
>>

1.2. Принципы специального образования

Принципы - это система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями.

Специальная педагогика опирается на соответствующие общепедагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, однако их реализация в системе специального образования имеет закономерное своеобразие.

Собственные принципы специальной педагогики отражают важнейшие, концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями. Эти принципы являются специфическими для специальной педагогики.

Принцип педагогического оптимизма

Принцип педагогического оптимизма обусловлен, с одной стороны, уровнем современного научного и практического знания о потенциальных возможностях лиц с особыми образовательными потребностями и, с другой стороны, представлениями о со- иременных педагогических возможностях абилитации и реабилитации детей и взрослых с нарушениями в развитии. Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс.

Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут в дети. При этом под способностью к обучению понимается не то ко и не столько традиционно понимаемое в педагогике освоен знаний по общеобразовательным предметам, сколько спосо„, ность к освоению любых, доступных ребенку, социально И ЛИЧНО! стно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечиваю* щих его адаптацию в окружающей среде и способствующих само стоятельной и независимой жизнедеятельности. Лица с особым} образовательными потребностями, как правило, учатся медлейї нее, но они могут учиться и достигать высоких результатов.

f

Принцип педагогического оптимизма опирается на идещ Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка, свиде! тельствующую о ведущей роли обучения в его развитии и позвйШ ляющую прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальное коррекционно-развивающей программы. Специальный педагоЯ строит коррекционно-педагогическую работу с ребенком, опирщі ясь не только на имеющийся актуальный уровень развития, но щ зная и учитывая потенциальные возможности ребенка, имея устаіі новку на положительный результат обучения.

Принцип педагогического оптимизма не принимает теорию «по толка», согласно которой развитие человека с ограниченными воф можностями здоровья застывает как бы на достигнутом уровж выше которого он не в состоянии подняться. Согласно этой теори не все категории детей с отклонениями в развитии способны к об; чению. Следствием этой теории является существование в наше стране и сегодня категории так называемых «необучаемых детей» J

Современная специальная педагогика утверждает, что необз чаемых детей нет. Педагогическое искусство и современные KOJ рекционно-образовательные технологии, любовь к ребенку, те| пение и настойчивость могут творить чудеса. Об этом свидетель ствует современный положительный опыт обучения так называй мых «необучаемых» детей с тяжелыми и множественными нарj шениями в развитии. ;

Принцип педагогического оптимизма предполагает иной взгл*| на человека с особыми образовательными потребностями. Это ні ущербный, социально малоценный индивид. Это благополучн развивающаяся и социально полноценная личность, если этоГ хочет общество, если оно может обеспечить для этого необході мые условия. <

Принцип ранней педагогической помощи \

Современная специальная педагогика считает одним из ключи вых условий успешной коррекционно-педагогической помощ обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений?>

развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей. Современное специальное образование предусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом выявления первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционно-педагогической помощи, расширяя временные границы предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев и на протяжении всей жизни человека.

До начала 60-х гг.

XX столетия необходимость оказания кор- рекционно-педагогической помощи ребенку обнаруживалась лишь тогда, когда он приходил в школу и не справлялся с программой школьного обучения. В значительной степени это было связано с разобщенностью и отсутствием единства действий медицинских и педагогических структур, необязательностью дошкольного образования (в отличие от школьного всеобуча), недостаточной информированностью родителей о педагогических возможностях помощи их ребенку.

Из психологии известно, что в развитии ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических процессов. Эти периоды недолговременны, и если по каким-либо причинам в этот период не сформировалась предполагаемая структура (отсутствовала адекватная окружающая среда или особенности индивидуального развития ребенка не способст- повали этому), то по его окончании в дальнейшем потребуется много специальных усилий для того, чтобы ее сформировать. Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст.

Если, например, у ребенка с рождения отсутствует или нарушен слух и не предпринимались своевременно специальные педагогические меры для создания условий для речевого развития в первые месяцы и годы жизни, то сензитивный период развития речи проходит у него впустую, а начатая в более поздние сроки коррекци- онно-педагогическая работа уже не будет столь эффективной. Кроме того, нарушение процесса формирования и развития речи замедлит развитие познавательных процессов, вызовет своеобразное развитие всей психической деятельности, негативно скажется на процессе общения и взаимодействия с окружающими, отразится на развитии личности ребенка в целом.

5 Назарова

Современная наука обладает необходимыми диагностическими и коррекционно-педагогическими технологиями, позволяющими предотвратить негативные тенденции развития детей раннего возраста, имеющих различные нарушения - сенсорные, интеллектуальные, эмоциональные, двигательные, речевые. Принцип коррекЦионно-компенсирующей направленности образования

Этот принцип предполагает опору на здоровые силы обуча щегося, воспитанника, построение образовательного процесса использованием сохранных анализаторов, функций и систем о ганизма в соответствии со спецификой природы недостатка р вития (т.е.

природосообразно). Коррекционная работа, напра ленная на исправление или ослабление недостатков психо-физ, ческого развития (например, коррекция недостатков речи, прои вольных движений, пространственной ориентации и пр.), созда дополнительные возможности для процесса компенсации утр ченных или неполноценных функций или систем организма. О разование и развитие ребенка с ограниченными возможностя строится, таким образом, в соответствии с его специфически природными возможностями и на их основе.

Из физиологии известно о возможности определенной компе сации утраченной функции (анализатора, органа или системы о: ганизма) за счет перестройки других сохранных. Поэтому проц образования человека с особыми образовательными потребно ми строится с опорой на сохранные функции. Часто это необы ное с точки зрения общепринятых норм замещение (или комп сация), однако компенсаторные возможности человеческого о; ганизма настолько велики, многообразны, что в специальной ~ дагогике существует мощный арсенал компенсаторных подход позволяющий оказывать педагогическую помощь человеку в мых, казалось бы, безнадежных ситуациях, возвращая его в об^ зовательное пространство. Незрячие люди могут научиться чита: с помощью кончиков пальцев; неслышащие - понимать по губ * говорящего обращенную к ним речь и полноценно общаться языке жестовой речи; лица, утратившие способность действовав руками, - писать, шить и вязать, рисовать используя функции дщ гих частей тела.

Коррекционно-компенсирующая направленность образова' обеспечивается современной системой специальных техническ: средств обучения и коррекции, компьютерными технология ' особой организацией образовательного процесса. Она отражен содержании, методах, организации и организационных формах с циального образования. Так, это меньшая наполняемость класс в школе, увеличенные сроки обучения, охранительный лечебн педагогический режим, наличие индивидуальных занятий, спец. альные предметы (уроки) для коррекционной и компенсируют работы, специальные методы и приемы учебной и обучающ деятельности и многое другое. f

Принцип социально-адаптирующей направленности образования

Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в специальном образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности максимально возможной для него самостоятельности и независимости в социальной жизни.

Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры социальной компетентности и психологическую подготовленность к жиз- мн в окружающей человека социокультурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни.

Социально-адаптирующая направленность специального образования обеспечивается содержанием его стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса, которые предусматривают долговременную и сложную систему коррекционно-педагогической и психологической работы по освоению воспитанником необходимых для участия в социальной жизни норм поведения и жизнедеятельности, а также выработку соответствующих навыков и привычек в максимально доступной для данного человека мере, начиная от элементарных гигиенических, коммуникативных, бытовых навыков и заканчивая сложными социальными навыками, нравственно-этическими, философскими, социокультурными и иными взглядами и убеждениями.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования

Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений.

Традиционное обучение в массовых образовательных учреждениях адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу уже обладая системой житейских понятий, ко взаимодействии с которой постепенно формируются научные понятия, развивается словесно-логическое мышление.

На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени на основе словесной речи регулируется поведение.

Любое нарушение умственного или физического развития от рицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и р чи, и умения общаться.

Свои специфические проблемы в развитии речи, мышлени коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков;; ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей дщ них образовательной потребностью является потребность в коч рекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышленй и общения. Это необходимое условие реализации специальной: образования и успешной социокультурной адаптации человека ограниченными возможностями.

Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании

Определяющая роль деятельности в становлении и развит личности общеизвестна. Деятельностный принцип в специальн педагогике опирается на существующее в психологии понят «ведущая деятельность». Предметно-практическая деятельность системе специального образования является специфическим сре ством обеспечения компенсаторного развития ребенка с любы отклонением в развитии (инструментом коррекции и компенсац нарушенных психических функций), пропедевтики необходим элементов образования и трудовой деятельности. То, чему обы ного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особы образовательными потребностями становится доступным тольг, в процессе собственной деятельности, специально организова ной и направляемой педагогом. ],

У детей с отклонениями в развитии отсутствуют или недос~ точно развиты такие имеющиеся у нормально развивающег ребенка структуры, как житейский опыт, соответствующие жит ские представления, понятия и практические умения. Нет у них необходимого и достаточного для освоения общеобразовате ных предметов понятийного багажа. Специальная педагоги реализуя психологическую теорию о деятельностной детерми- ции психики и следуя принципу единства образования с разви:;*' ем языка, мышления и коммуникации, организует образовате ный процесс на наглядно-действенной основе.

Многочисленны научными исследованиями доказано, что предметно-практическ деятельность, в процессе которой успешно развиваются высш психические функции ребенка: восприятие, речь и общение, мы ление, память, эмоции, мотивация, - является мощным коррек" онно-компенсирующим педагогическим средством в работе детьми с особыми образовательными потребностями.

В специальном образовании распространена коллектив» предметно-практическая деятельность под руководством педаго

(работа «парами», «бригадами» и др.), которая создает естественные условия (среду) для мотивированного речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в таком общении. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует овладению языком во всех его функциональных составляющих, мыслительными операциями, различными ситуациями общения и социального взаимодействия. Предметы, которыми оперируют дети, создают устойчивую мотивацию деятельности и являются источником недостающих детям знаний об окружающем их предметном мире, о назначении этих предметов и способах действий с ними.

Предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сен- сомоторную основу высших психических функций, в первую очередь языка и мышления, компенсировать недостаточность жизненного, практического (деятельностного) опыта, создавать естественные условия для развития навыков ситуативно-деятельно- стного и других видов общения, обеспечивать устойчивую мотивацию общения и деятельности в процессе обучения, овладевать навыками социального взаимодействия.

Принцип деятельностного подхода к образованию применим к любой категории детей с особыми образовательными потребностями п находит свою реализацию не только при проведении специальных коррекционных занятий. Он осуществляется и на уроках по общеобразовательным предметам и, конечно, в процессе воспитания.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

Индивидуальный подход позволяет не только вести коррекци- онно-педагогическую работу в целом, но и специально уделять внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка путем избирательного использования необходимых в данном случае методов и средств. Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффектив- ными. Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие детей с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, использование специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы.

Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учеб- ного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Так, щ одном и том же классе или группе могут обучаться умственно от* сталые дети с различными особенностями проявления этого нарушения, с возможными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, по специфик особых образовательных потребностей в целом. В связи с эти. педагог организует коррекционно-образовательный процесс ди<} ференцированно, исходя из наличия в классе однородных по сво им характеристикам микрогрупп, через различные для каждой и1 них содержание и организацию учебно-коррекционной работы, е темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и спо собы контроля и мотивации учения. Деление обучающихся н микрогруппы условно и непостоянно: по мере продвижения вп ред дети могут переходить в микрогруппу более высокого уровня?

Реализуя принцип дифференцированного и индивидуальное подхода, учебные программы и учебники системы специальной образования указывают вариативные возможности освоения пр граммного материала, предусматривают разные уровни трудност с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или группы.

Принцип необходимости специального педагогического руководства

Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым откл.л нением в развитии отличается от учебно-познавательной деятел~ ности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, гл;' бокое своеобразие протекания и нуждается в особой организаци и способах ее реализации. Она направлена на коррекционно-ко-' пенсирующее преобразование различных психических функций удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка соответствии с его недостатком.

Особенности развития обучающихся заставляют вносить спец фические изменения в содержание и способы их учебно-позн вательной деятельности. Так, нарушения перцептивной деятельн сти вызывают необходимость перекодировки или особого структ; рирования учебной информации в соответствии 9 познавательным возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, в которой обеспечивается формирование конкретной (чувственной и действенной) основы умственных действий; потребность в компенсаторных путях и механизмах развития требует от специального педагога выбора возможных направлений коррекционно-педагогического воздействия и отбора адекватного содержания и средств компенсаторного развития.

Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная учебно-познавательная деятельность их затруднена или не возможна.

Вопросы и задания 1.

Перечислите дидактические принципы специальной педагогики и раскройте их сущность. 2.

Подумайте над тем, какую специфическую реализацию получают обще- мсдагогические дидактические принципы в системе специального образования.

Литература для самостоятельной работы 1.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Во- ронковой. - М., 1994. 2.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. -Т. 5. 3.

Марциновская Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. - М., 1985. 4.

Моргулис И. С. Некоторые вопросы теории специального обучения // Дефектология. - 1989. - № 5. 5.

Назарова Н.М., Батов Г.Н. Математика с методикой преподавания: Лекции, - М„ 1998. 6.

Сурдопедагогика / Под ред. М.И.Никитиной. - М., 1989. 7.

Проблемы младенчества: Нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений. - М., 1999.

<< | >>
Источник: Н.М.Назарова. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. — 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия» - 400 с.. 2005

Еще по теме 1.2. Принципы специального образования:

  1. 2.2. Социокультурные основы специального образования
  2. 2.3. Экономические основы специального образования
  3. 2.4. Правовые основы специального образования
  4. Глава 3 ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ
  5. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ
  6. 3.3. Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию нрава аномальных детей на образование. Становление системы специального образования
  7. 3.4. Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования
  8. Раздел II СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
  9. 1.1. Особые образовательные потребности и содержание специального образования
  10. 1.2. Принципы специального образования
  11. 1.3. Технологии и методы специального образования
  12. 1.6. Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального образования
  13. 2.3. Школьная система специального образования
  14. Раздел III ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  15. 1.1. Специальное образование детей с трудностями в обучении (задержка психического развития)
  16. 3.5. Педагогические системы специального образования лиц с нарушениями слуха
  17. 3.5.2. Специальное образование глухих
  18. Глава 4 СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
  19. Глава 5 СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПРИ АУТИЗМЕ И АУТИСТИЧЕСКИХ ЧЕРТАХ ЛИЧНОСТИ
  20. 1.3. Принципы интеркультурного образования
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -