<<
>>

4.1 Проблема совместного обучения детей с различными нарушениями зрения и зрячих в тифлопедагогике

Идея обучения детей с нарушенным зрением вместе со зрячими не является новой в тифлопедагогике. Она возникла в первой половине XIX века. В середине XIX века и в начале XX века в некоторых странах Европы интегрированное обучение незрячих с разным успехом внедрялось в практику.

Так, законом от 28 апреля 1846 года в Австрии было постановлено:

1. Так как незрячие дети в состоянии обучаться основным предметам, преподаваемым в народной школе, то следует приложить все усилия, чтобы такие дети, если у них нет средств пользоваться частными уроками, посещали по возможности общественные школы.

2. При обучении в них незрячих детей следует различать две категории учебных предметов. К одной категории относятся такие, которым незрячие могут без затруднений обучаться вместе со зрячими (Закон Божий, родной язык, история, устный счет), так как для этого не нужно каких-либо специальных пособий или особенных способностей.

Другую категорию составляют предметы, для обучения которым необходимы специальные приспособления и пособия (чтение, письмо, вычисления на аппаратах). Поэтому особое внимание учителей при системе совместного обучения должно быть уделено предметам первой категории. В случае успешного проведения таких занятий учителям в поощрение предполагалось выдавать награды, особенно за то, если они в свободное от школьных занятий время смогут заниматься со слепыми учениками предметами второй категории. Для того чтобы учителя усвоили нетрудные для них  приемы обучения предметам этой категории и познакомились с необходимыми учебными пособиями, закон предписывал воспитанникам учительских семинарий посещать хотя бы раз в неделю хорошо устроенные институты для слепых, директора и преподаватели которых обязаны были знакомить их с методами преподавания указанных предметов, затруднительных для слепых воспитанников.

110

Этот закон, выражавший указанные положения больше в форме пожелания, нежели предписания, исполнялся только в редких случаях, несмотря на то, что неоднократно повторялся.

Законодатели, не делая на этом поприще никаких уступок, распространили вскоре смысл этой общей повинности на слепых и на глухонемых детей. Выражалось это законами от 26 мая 1874 года, от 14 ноября 1875 года, предписанием министра народного просвещения от 6 июля 1881 года и мотивировано, кроме изложенного выше, еще и тем, что совместное обучение слепых со зрячими облегчает задачу институтов для слепых, готовя воспитанников для дальнейшего обучения и сокращая срок пребывания их в институтах, представляя возможность последним принимать под свой кров большее число слепых учеников для специального развития. Причины неуспеха закона 1846 года тифлопедагоги того времени усматривали: в неверном, но распространенном мнении, будто слепые дети не могут ничему научиться в школе для зрячих; в беспечности родных и общин, вследствие чего как те, так и другие предпочитали держать у себя ни к чему не приспособленного слепого ребенка, нежели пожертвовать незначительными затратами, чтобы сделать из него способного работника; в опасении родителей, что с ребенком по пути в школу может случиться несчастье, или же в их лени отвести его туда; в незнании учителей приемов и методов, при помощи которых можно обучать слепого, или в нежелании тратить время на безвозмездное занятие; в недосмотре со стороны контролирующего начальства за исполнением закона, между тем, как посещая школу и семьи, где есть слепые дети, можно следить за уклонениями от его предписаний; в том, что до введения в 1869 году общего обязательного обучения, слепые дети, наравне со многими зрячими, не принуждались к посещению школы.

Несмотря на первые неудачи в Австрии, идея совместного обучения слепых со зрячими распространялась в Европе.

111

Так, в пятидесятые годы XIX столетия в Лондоне, впервые в Англии успешно была осуществлена попытка интегрированного обучения. Дети не покидали своих семей из-за учебы: три, четыре раза в неделю они приходили в школу зрячих, где незрячие учителя обучали их грамоте, письму, другим предметам начальной школы.

В 1872 году в Глазго слепые дети посещали обыкновенные народные школы вместе со зрячими сверстниками, собираясь отдельно для обучения специальным методам. Таким же образом слепые обучались в Бредфорде, Кардифе, Ливерпуле, Лидсе и других народных школах Англии. В 1880 году особая комиссия по народному образованию в Лондоне приняла на себя обязанность воспитывать слепых вместе со зрячими. В некоторых городских школах, расположенных в разных частях города, были учреждены центры, в которых несколько раз в неделю собирались дети с нарушениями зрения для обучения грамоте, письму, арифметике. Проводили эти занятия незрячие учителя. Остальное время слепые обучались вместе со зрячими. В это время в Лондоне функционировало 29 таких центров. Негативным в данной системе явилось то, что через пару лет незрячие дети поступали в закрытые заведения для слепых, чтобы обучаться ремеслам.

Интегрированное обучение имело своих сторонников и противников. За совместное обучение слепых и зрячих детей выступали такие известные тифлопедагоги, как Георги, Гинг, Клейн, Кони, Цейне, а также медики Скребицкий, Эрмитедж и др. Эту форму обучения поддерживали солидные организации и известные в то время институты слепых. Так члены одного английского общества считали: Слепых детей в возрасте от 5 до 15 лет следует обучать в обыкновенных школах для зрячих. Польза такого обучения несомненна, так как при совместном обучении:

а)              соревнование слепых учеников возрастает,

б)              они выработают в себе привычку обходиться без посторонней помощи и полагаться на собственные силы,

в)              такие результаты усилятся еще при помощи методического физического упражнения,

г)              затруднения и помехи, на которые ссылаются преподаватели школ для зрячих, временные и преходящие.

3.              Общество советует директорам институтов допускать в них слепых детей до пятнадцатилетнего возраста на срок до одного года, если пребывание их в этих специальных заведениях будет для них полезно.

112

В 1878 году коллектив преподавателей уже широко известного национального института слепых в Париже в декларации конгрессу заявил, что слепые дети могут быть допущены в школы зрячих, так как опыт доказал, что совместное обучение представляет больше выгод, чем неудобств.

Основные аргументы сторонников интегрированного обучения: Специальные школы (интернатного типа) лишают слепых материнской заботы, вырывают из среды, в которой им приходится жить, отдаляют от сверстников, будущих друзей, от впечатлений домашнего очага. Общение между зрячими и слепыми детьми раннего возраста оказывает значительное воспитательное и образовательное влияние на последних. Из общения со своими зрячими сверстниками слепой ребенок выносит понятия о дружбе, о любви к ближнему. Беседы со старшими развивают его умственные способности, черты характера, пробуждают чувство солидарности, на которую он впоследствии может рассчитывать, а сознание этого служит опорою в жизни. Присутствие незрячих в школах зрячих полезно и для последних, так как они приучаются узнавать потребности слепого, общаться с ними, не говоря уже о вытекающей из этого общения нравственной для них пользе, состоящей в том, что они, сопровождая по очереди слепого в школу и из школы и помогая ему на занятиях, приучаются сочувствовать нуждающемуся ближнему.

Противники совместного обучения слепых со зрячими высказывали иные аргументы: Слепые будут страдальцами в школах зрячих: им придется много испытать во время игр со зрячими, ибо дети большею частью не милосердны, поскольку сами еще не испытали страданий. Некому приводить слепых в школу, от которой они часто живут далеко.

Если защитники идеи совместного обучения незрячих со зрячими не отвергли полезность институтов слепых, то противники интегрированного обучения отвергали эту идею целиком. В оппозиции данной идеи чаще всего были руководители институтов слепых, которые видели в этом угрозу остаться без работы.

113

Несмотря на имеющуюся оппозицию, идея интегрированного обучения охватила не только многие страны Европы, но и достигла Американского континента.

В 1900 году в Чикаго был открыт первый класс для незрячих в общеобразовательной школе. В 1920 году этому примеру последовало еще девять городов США. После волны фиброплезии, когда резко увеличилось рождение слепых детей, и традиционные институты слепых были не в силах принять всех детей, стали создаваться и реализовываться программы интегрированного обучения. В восьмидесятые годы в общеобразовательных школах США уже обучалось 85% детей с нарушенным зрением (105, 39).

Неоднозначное отношение к совместному обучению слепых и зрячих высказывают и современные педагоги. АШпрейдер высказывается за раннюю интеграцию детей с разными недостатками в общеобразовательных детских садах, так как в этом возрасте пережитые впечатления остаются на всю жизнь и имеют большое значение в формировании личности ребенка (118, 17).

Опыт интегрированного воспитания детей дошкольного возраста в Майнце, Мюнхене, Бонне показывал, что от общения с детьми со специфическими потребностями большую пользу имеют и дети с нормальным развитием. Дети с нарушениями в развитии достигают большего успеха, общаясь с нормально развивающимися детьми, чем в условиях воспитания в коллективах такого же контингента. В смешанных группах были зафиксированы заметные успехи последних в развитии моторики, речи, в социальной сфере. Так, обобщая опыт работы специального отделения для детей с нарушенным зрением в типовом детском саду в Кракове, И. Баран пишет, что «дети, посещающие типовой детский сад, знакомятся с проблемами и некоторыми ограничениями незрячих сверстников, стараются понять мир слепого, его переживания, часто выражают желание помочь им, таким образом формируя адекватное отношение к незрячему человеку. Отношение детей к незрячим сверстникам имеет положительное влияние в формировании адекватного отношения к этой категории детей у родителей» (89, 302). Американский тифлолог В.Ловенфелд, анализируя мнение родителей, обращает внимание на то, что многие родители, раньше наблюдавшие в группе незрячего ребенка, пришли к выводу, что зрячим детям полезно рано усвоить, что в мире присутствуют и «другие» дети, и тем самым убедиться, что они имеют больше сходств, чем различий (107, 119).

114

По мнению О.Чалека, интегрированное обучение детей в начальных классах с тяжелыми нарушениями зрения немыслимо без помощи тифлолога помощника, в обязанности которого входит обучение чтению и письму по системе Брайля, использование тифлотехники, самообслуживание, бытовые новинки, ориентировка в пространстве и самостоятельное передвижение (83,4).

Зарубежные тифлологи А.Кобилянска, В.Соммерс и др. одним из условий успешной интеграции детей с нарушенным зрением считают адекватную оценку родителями дефекта зрения своего ребенка. При появлении слепорожденного, при утрате зрения из-за болезни или впоследствии травмы реакция родителей на инвалидность ребенка является типичной: этот факт вызывает шок, бездеятельность и негативные эмоции. Позже включаются механизмы психической самозащиты, которые помогают преодолеть чувство вины, боль, страх, безнадежность. Последним этапом выхода из кризиса является поиск способов рациональной деятельности. Родители ищут помощи, начинают пользоваться аналогичным опытом других родителей. Таким образом, родители перестают акцентировать внимание на своем несчастье, начинают думать о ребенке, который нуждается в их помощи. Негативные эмоции сменяются положительными, так как меняется направление деятельности: родители заботятся не о себе, а о ребенке. На данном этапе для родителей необходимы моральная поддержка, понимание их забот и конкретная помощь. Они растеряны, часто замыкаются в себе, хотя и надеются на помощь извне. Наряду с доминирующим чувством обиды появляется чувство вины, ответственности за дефект ребенка. Реакция окружающих людей (сочувствие, интерес) воспринимается родителями тенденциозно, так как они думают, что их считают неполноценными (ведь у них родился слепой ребенок) или беспечными, если ребенок потерял зрение из-за болезни или травмы. Постоянное напряжение вызывает психическую и физическую утомляемость. С появлением нездорового ребенка в семье родительская радость сменяется депрессией. Родители делают попытки отрицать инвалидность ребенка, ищут способы лечения, но это не приносит положительных результатов. Чем больше надежда у родителей, тем глубже стресс при подтверждении окончательного диагноза офтальмологов. Семья является главным фактором, детерминирующим личность ребенка. От отношения родителей, других членов семьи к ребенку с нарушенным зрением зависит осознание своего «я», т.е. выражение отношения к себе и к окружающему.

115

Позицию родителей формирует их отношение к инвалидности ребенка. В.Соммерс выделяет пять типов отношения к незрячему ребенку: признание инвалидности ребенка; признание ребенка, не признавая последствий инвалидности;

3) преувеличенная опека ребенка; скрытое непризнание инвалидности (данное непризнание маскируется большой заботой о ребенке, оказываемом ему вниманием); открытое непризнание.

С возрастом ребенок все глубже попадает в социальную среду (из семейной в школьную, в среду ровесников). Для развития личности слепого или слабовидящего ребенка большое значение имеет отношение общества к слепоте, нарушению зрения и инвалидности в целом. Формирование адекватного отношения к ребенку со специальными потребностями — длительный процесс. Необходимо отказаться от имеющих место в обществе стереотипов, оцениваемых как норма по отношению к этим детям. Акцептация — это реальная оценка возможностей ребенка. Это положительная позиция родителей и других членов семьи. Если родители принимают ребенка таким, каков он есть, тогда ребенок приобретает эмоциональное равновесие, учится уважать себя и других, желание трудиться вместе с другими. И, наоборот, игнорирование слепоты или дефекта зрения приводит к переоценке возможностей ребенка и к необоснованным требованиям по отношению к нему.

Авторы, указывающие слабые места интегрированного обучения, подчеркивают, что для незрячих недоступны невербальные способы общения, которыми часто пользуются зрячие, а также недоступны или ограничены возможности визуального восприятия, что исключает или затрудняет возможность учиться, наблюдая окружающую действительность. В работах тифлологов указывается, что реальное положение интегрированного обучения чаще всего из-за дефицита средств не соответствует требованиям данной формы образования: не хватает тифлопедагогов-консультантов, не хватает специальных учебников, учебники не обеспечиваются тифлологическими средствами.

116

При этом оппоненты подчеркивают, что научно не доказано, что детям с нарушенным зрением лучше учиться в общеобразовательных школах, чем в специальных, где интенсивно используются индивидуальные программы обучения и создаются благоприятные условия для общения со зрячими сверстниками. Отмечается, что большинство самостоятельных и успешно устроившихся на работу незрячих когда-то, хотя и недолго, обучались в школе слепых, где особенно много внимания уделялось формированию навыков, необходимых для самостоятельной жизни.

По мнению В.Бишопа, одним из важнейших условий для успешной интеграции является естественное общение ребенка с нарушенным зрением со зрячими сверстниками. Автор указывает, что несмотря на государственный закон, высоко оценивающий значимость общения, в реальности со слепым учеником чаще всего общается лишь учитель (83, 942).

Некоторые авторы критически оценивают результаты интегрированного обучения детей с нарушениями зрения. Например: Ф.Гатлен говорит, что выпускники с нарушенным зрением после окончания общеобразовательной школы стали «академическими автоматами, умеющими решать уравнения Бинома, но не в состоянии разменять доллар, знающими применение теоремы Пифагора, но неспособными одеться». Автор обращает внимание на то, что в условиях интегрирования большинства специфических потребностей, появляющихся в результате депривации зрения, школа не подготовила выпускников к самостоятельной жизни. По мнению Ф.Гатлен, педагоги общеобразовательных школ чаще всего не знают специфику усвоения детьми с нарушенным зрением понятий, представлений, развития навыков социально-эмоциональной, сенсомоторной, повседневной и профессиональной сфер жизни, упускаются из виду проблемы ориентации в пространстве и мобильности. Наряду с критическими замечаниями, как Ф.Гатлен, так и другие авторы (И.Баран, А.Кобилянска и др.) указывают на положительное влияние, которое дает присутствие ребенка с нарушенным зрением в классе общеобразовательной школы. Зрячие дети узнают проблемы и ограничения, которые обуславливают недостаточное или отсутствующее зрение, стараются понять душевный мир и переживания своего сверстника, что в свою очередь формирует адекватное отношение к незрячему человеку.

Таким образом, идея интегрированного обучения в тифлопедагогике, как в начале ее возникновения (начало XX века), так и в настоящее время со стороны тифлопедагогов имеет своих сторонников и критиков.

117

Среди высказываний педагогов с одной и другой стороны можно выделить существенную разницу: если противники идеи интегрированного обучения в начале и середине XX века выступали, побуждаемые эгоистической мотивацией (боязнь закрытия школ, потеря директорских должностей), то в критических замечаниях современных тифлологов заметно рациональное зерно и его необходимо учитывать при организации интегрированного обучения детей с нарушенным зрением.

Возникновение интегрированного обучения обусловлено также изменением контингента учащихся школ слепых и слабовидящих. В настоящее время уменьшается число детей с глубокими нарушениями зрения, но увеличивается группа слабовидящих детей. Часть слабовидящих школьников стремится к обучению в общеобразовательных школах.

Интегрированное обучение как одна из альтернативных форм дает свободу выбора между специализированным и общим образованием, что отвечает принципам демократичности и гуманности системы образования в целом.

4.2. Из опыта обучения детей с нарушенным зрением в общеобразовательных учреждениях массового типа

При осуществлении идеи интегрированного обучения важно знать те трудности и проблемы, с которыми теперь сталкиваются дети с нарушенным зрением, обучаясь в общеобразовательных школах. Это оказало бы помощь в поисках рациональных решений при интеграции этих детей. Для выяснения ряда проблем интегрированного обучения был проведен опрос 115 учащихся с нарушенным зрением, их родителей и педагогов, а также 22 учащихся, обучающихся в специальных школах-интернатах г. Вильнюса и г. Каунаса. Во время исследования получены данные об отношении школьников и их родителей к специальным школам, о причинах перехода детей с нарушенным зрением из общеобразовательных в специальные школы, о мнении педагогов по вопросу обучения детей с проблемами зрения в общеобразовательных школах.

Большинство учащихся с нарушенным зрением, обучающихся в общеобразовательных школах (77,4%), и их родителей (88,7%) знают, что в государстве действуют специальные школы. Почему же эти школьники не учатся в данных школах?

118

В поисках ответа на вопрос был проведен опрос учащихся и их родителей.

Многие родители указали, что не хотели увозить ребенка из дому (51,3%). Особенно много таких ответов дали родители, дети которых учатся в начальных классах (71%). Второй причиной (по частоте ответов) было нежелание самого ребенка учиться в специальной школе — более трети ответов родителей. Кроме того, немало родителей мотивировали свой выбор тем, что общеобразовательная школа ближе к дому (26.1%), что их не удовлетворяют условия школы-интерната (17,3%), что медико-педагогическая комиссия не выдала направление в специальные школы-интернаты (13,9%). Другими причинами, по которым родители (10,3%) не отправили ребенка учиться в специальную школу, были следующие: «хотим, чтобы ребенок подрос», «специальная школа не готовит к жизни», «о специальной школе слыхали лишь плохие отзывы».

Часть опрошенных слабовидящих учащихся общеобразовательных школ (24,3%) ответили, что в специальные школы они не получили направления от медицинской комиссии.

Однако основной причиной было нежелание родителей отпускать детей (80,9%) и нежелание детей (87%) учиться в специальной школе.

Проанализируем причины, по которым слабовидящие ученики общеобразовательных школ не хотят учиться в специальной школе. Более половины респондентов указали, что условия обучения в общеобразовательных школах их удовлетворяют (61%), школа недалеко от дома (43%), а если бы пришлось учиться в специальной школе, надо было бы уехать из дому (29%), расстаться с друзьями и одноклассниками (32%), что не устраивало опрошенных. Большая часть старшеклассников (72,7%) не видят смысла в переходе в специальную школу, так как учиться в школе осталось недолго. Все же небольшая часть школьников (13,0%) хотели бы посещать специальную школу. Одни считают, что в специальной школе было бы лучше наблюдение за глазами и их лечение (33,3%), другие надеются на лучшие условия для учебы (20,0%).

Необходимо отдельно упомянуть о группе детей, которые хотели бы учиться в специальной школе потому, что там они были бы среди таких же учащихся, как они сами (33,3%). Это свидетельствует о том, что дети, обучаясь в общеобразовательной школе, испытывают значительные трудности при общении со сверстниками — дети оскорбляют их, «насмехаются над дефектом зрения», «обзывают», поэтому они хотели бы перейти в специальную школу, чтобы избежать постоянного действительного или условного дискомфорта общения.

119

Все эти школьники желают, чтобы в общеобразовательных школах были бы отдельные классы для слабовидящих, тогда не пришлось бы оставлять дом, родителей, друзей, а для учебы были бы созданы специальные условия, необходимые при наличии нарушений зрения.

Только 19,1% родителей желают, чтобы их ребенок учился в специальной школе. Большинство из них отправили бы ребенка в эту школу из-за того, что там, по их мнению, лучше присмотр за зрением ребенка и его лечение (63,6%), а 18,2% — потому, что зрение ребенка слабеет, и 27,4% родителей считают, что в специальной школе условия учебы лучше. Часть родителей отправили бы ребенка в специальную школу из-за трудностей, возникающих в общеобразовательной школе при общении их ребенка со сверстниками, так как желают, чтобы никто не насмехался над ним из-за нарушения зрения (18,2%).

62,6% родителей считают, что условия учебы ребенка с нарушениями зрения в общеобразовательной школе удовлетворительные. Хотя около трети их (39,6%) желали бы, чтобы в общеобразовательных школах были специальные классы для их детей, особенно на начальном этапе обучения. В таком случае, на их взгляд, были бы созданы специальные условия, необходимые для обучения детей с нарушениями зрения, кроме того, ребенок оставался бы дома, с родителями и не надо было бы увозить его далеко от семьи.

Целью исследования было также и выявление причин ухода в специальные школы детей, некоторое время обучавшихся в общеобразовательных школах. Был проведен опрос учащихся VI-XIII классов специальных школ-интернатов г. Вильнюса и г. Каунаса.

При отборе детей в специальные школы одним из основных критериев является острота зрения и характер его нарушения (диагноз, прогрессирование и т.п.). Во время исследования было определено, что в специальные школы попадают дети, имеющие более высокое, чем 0,4 зрение. Среди исследуемых были: дети, острота зрения которых была 0,5-0,6 с коррекцией (23,9%). Другие две группы (по 19%) составляли учащиеся с остротой зрения 0,002-0,04 и 0,2-0,4, а также 14,3% школьников со зрением 0,09.

120

Во время опроса выявлено, что со времени перехода из общеобразовательной школы в специальную до момента опроса острота зрения детей улучшилась до 0,7-1,0 (у 28,7%), т.е. почти у трети опрошенных. В группе по остроте зрения 0,02-0,04 число учащихся не изменилось (19%). Увеличилось количество школьников с низкой остротой зрения 0,09-0,1 — 19% (было 14,3%), уменьшилось количество детей с остротой зрения 0,2-0,4 — 9,5% (было 19%), 0,5-0,6 — 9,5% (было 23,9%). Данные об изменениях остроты зрения учащихся с момента перехода их из общеобразовательных школ в специальные представлены в таблице № 8.

Таблица № 8

Острота зрения учащихся школы слабовидящих во время исследования в (%)

Изменение остроты зрения

Классы

Всего

VI-IX Х-Х111
Улучшилось 14,3 23,8 38,1
Ослабло _ 33,3 33,3
Не изменилось 9,5 19,0 28,5

Данные свидетельствуют, что острота зрения учащихся (38,1%) улучшилась. К сожалению, острота зрения трети учащихся (33,3%) ухудшилась и почти у такого же количества учащихся (28,5%) осталась неизменной. Причиной нарушений зрения большинства исследованных учащихся специальных школ — высокая степень близорукости (8 детей), патология зрачка и сетчатки (по 5 детей), ретинобластома, атрофия зрительного нерва, воспаление после травмы (по 1 случаю).

Исследуя влияние характера остроты зрения и школы на успеваемость (таблица № 9), зафиксирована успеваемость учащихся, с которой они были переведены в школу слабовидящих, и ее динамика ко времени опроса.

Сравнивая данные успеваемости, не установлено значимой зависимости успеваемости от остроты зрения по прибытию в специальную школу: в средние классы этой школы прибыло большинство учащихся со средней успеваемостью «4» — 23,8%, в старшие классы — со средней успеваемостью «3» — почти треть исследуемых (28,6%) и с хорошей успеваемостью «4» — 14,2%. Однако во время опроса более половины учащихся специальной школы (61,9%) имели удовлетворительную успеваемость, около трети (33,3%) — учились на «хорошо».

Таким образом, вдвое вырос процент «троечников» и снизился процент учащихся на «4».

121

Таблица № 9Изменения в успеваемости (в %)

Средняя успеваемость

По прибытию в школу

Во время опроса

«2»

9,5

«3»

33,3

61,9

«4»

47,6

33,3

«5»

9,5

Нет данных

4,8

Однако влияние на эти показатели не оказали ни фактор специальной школы, ни состояние остроты зрения школьников, так как успеваемость учащихся старших классов вообще имеет тенденцию снижаться, хотя в специальных школах детям создаются более благоприятные условия для учебы.

Таблица № 10 Изменения успеваемости в классах, (%)

Изменение успеваемости

Классы

Всего

VI-IX

X-XIII

Улучшилась

4,8

4,8

9,6

Ухудшилась

4,8

33,3

38,1

Не изменилась

14,3

38,1

52,4

Данные исследования позволяют предположить, что при создании специальных коррекционных условий эти школьники могли бы учиться и в общеобразовательных школах.

При исследовании причин, по которым ученики перешли учиться в специальные школы, их ответы распределились на две группы, 1) трудности в учебе, 2) затруднения в общении.

В первой группе чаще всего указывалось уставание глаз при чтении текстов, написанных мелким шрифтом (52,4%). Это свойственно всем группам детей по остроте зрения, однако больше всего такой ответ дали учащиеся с остротой зрения выше 0,5 (19,0%), а также 0,2-0,4. Ответы свидетельствуют о том, что дети из этих групп не считают себя слабовидящими, как и учителя общеобразовательных школ, не знающие, что по отношению к этим учащимся нужно применять несколько другой режим письма и чтения, чем к ученикам с нормальным зрением. Учащиеся из этих групп остроты зрения указали на другие трудности в учебе: трудности при выполнении практических заданий, при чтении с доски, при наблюдении демонстрируемых предметов издалека и т.п.

122

Таблица № 11 Причины перехода в специальную школу, (%)

Причины перехода в специальную школу

Острота зрения

Всего

0,02-0,04 0,06-0,08 0,09-0,1 0,02-0,04 0,5-1,0
Направление мед. комиссии 19,0 - 4,8 9,5 19,0 52,3
Желание родителей 9,5 4,8 - 4,8 19,0 38,1
По совету учителя 9,5 9,5 4,8 19,0 42,8
По желанию ученика 4,8 4,8 4,8 - 14,3 23,8

На втором месте по частоте — ответы-жалобы, что при обучении в общеобразовательной школе трудно читать с доски (47,6%). На это жалуются дети всех групп по остроте зрения, кроме того, они не смели подойти поближе к доске, чтобы прочесть записи на ней (33,3%). У одной трети школьников возникали затруднения при выполнении практических и домашних заданий, в основном это были дети с остротой зрения 0,2-0,4 и 0,5-1,0 (с коррекцией).

Полагаем, что при доступной для массовой школы устранении проблем в организации обучения детей с нарушениями остроты зрения, они вполне успешно могли бы обучаться в общеобразовательной школе.

Психологическими причинами перехода в специальную школу были и трудности общения слабовидящих детей с нормально видящими сверстниками и учителями. Установлено, что у трети испытуемых были трудности в общении со школьными друзьями (над ними смеялись, давали обидные прозвища, некоторые чувствовали себя отверженными, проявлялись случаи педагогической нетактичности).

Однако более половины респондентов указали, что трудностей в общении не испытывали.

Данные исследования указывают на то, что большинство детей в специальные школы попадают по направлению медицинской комиссии (52,4%), по совету учителей (42,8%) или по желанию родителей (38,1%). Однако 25% детей указали, что знали о специальных школах, предназначенных для детей с нарушениями зрения, и сами желали в них учиться.

Школьникам специальной школы, пришедшим из общеобразовательной, был предложен вопрос: «Хотели бы вы вернуться в общеобразовательную школу? Почему?» Ответы зафиксированы в таблицах № 12,13.

123

Таблица № 12

Причины, по которым учащиеся специальной школы хотели бы учиться в общеобразовательной школе (%)

Ответы

%

а) хочу быть с родителями и друзьями

50,0

б) там лучше себя чувствую, кроме того, стыдно говорить, что учусь в специальной школе

8,3

в) если бы хорошо видел

8,3

г) если бы была меньше нагрузка

8,3

д.) там лучше учителя

16,7

е.) там больше порядка

8,3

Таблица № 13

Причины, по которым учащиеся специальной школы не хотели бы учиться в общеобразовательной школе, (%)

Ответы %
а) дети обзываются, смеются надо мной 33,3
б) мне лучше в специальной школе 33,3
в) учусь последний год 22,2
г) в специальной школе меньше классы 22,2
д.) в прежней школе изменился состав коллектива 22,2
е.) привык в специальной школе, хотя дети здесь очень отличаются от детей общеобразовательной, злее 11,1
ж) личные причины 11,1

Определено, что более половины исследуемых (57,1%), при наличии возможности, хотели бы вернуться в прежнюю (массовую) школу, но 42,9% опрошенных не хотели бы туда вернуться. Треть опрошенных детей с нарушениями зрения не хотели бы вернуться в общеобразовательную школу потому, что боятся насмешек над их слабым зрением, прозвищ; другая треть указывает, что учатся последний год и возвращаться в общеобразовательную школу нет смысла, другие освоились в специальной школе, хотя признают: дети интерната кажутся им злее, более конфликтными, нежели их одноклассники из общеобразовательной школы.

Указывается несколько причин, по которым дети с нарушениями зрения хотели бы учиться в прежней (общеобразовательной) школе.

124

Большинство учащихся свое желание вернуться в общеобразовательную школу объяснили желанием быть с родителями и друзьями (50,0%), другие хотели бы учиться в прежней школе, если бы для этого были созданы соответствующие условия: во-первых, «если бы хорошо видел», «если бы была меньше нагрузка», еще некоторые усматривают достоинства общеобразовательной школы в том, что «там лучше учителя», «больше порядка», «там лучше себя чувствовал бы» и т.п. Один ученик признался: «мне стыдно признаваться, что я учусь в специальной школе для слепых и слабовидящих».

Проведенный анализ дает основание для некоторых выводов. В общеобразовательной школе для учащихся с нарушениями зрения не созданы благоприятные педагогические условия в организации учебного процесса, поэтому у детей с нарушениями зрения возникают трудности, связанные с перегрузкой и усталостью глаз при чтении мелкого (неприспособленного) шрифта, им трудно прочитать запись на доске, выполнять практические и домашние задания. Кроме объективных затруднений, перед учащимися с нарушениями зрения в общеобразовательной школе возникают и другие проблемы личностного и межличностного характера. Это нежелание быть хуже зрячих (не осмеливаются подойти поближе к доске, чтобы прочитать, что написано, или увидеть, что демонстрируется), а кроме этого, насмешки, прозвища нормально видящих детей и т.п., что вызывает чувство неполноценности и психологический дискомфорт у детей с нарушениями зрения.

В специальной школе для учащихся созданы благоприятные условия для учебы и лечения. Несмотря на это, успеваемость учащихся, перешедших из общеобразовательных школ, не улучшается. Кроме того, как показывают ответы респондентов, в школе-интернате они адаптируются с трудом и большая их часть хотела бы вернуться в общеобразовательную школу и жить вместе с родителями.

Обратимся к мнению педагогов на обучение и воспитание учащихся с нарушениями зрения в общеобразовательной школе. 53,0% учителей общеобразовательной школы указали, что им приходилось раньше учить слабовидящих детей (таблица № 14).

Данные таблицы №14 свидетельствуют о том, что среди учителей больше тех, кто имел опыт работы с учениками с нарушениями зрения. На вопрос «Есть ли в настоящее время в классе слабовидящие дети?» положительно ответили 91,3% педагогов. Некоторые указали, что таких школьников у них несколько, хотя на самом деле было только по одному. Это свидетельствует о том, что, к сожалению, не все педагоги общеобразовательной школы правильно понимают понятие «слабовидящий ребенок».

125

Таблица № 14 Контакты педагогов сучащимися с нарушениями зрения

Классы и число учащихся

ОТВЕТЫ УЧИТЕЛЕЙ

таких учеников

видели

не видели

в классе есть такие ученики

в классе нет таких учеников

I-IV (38)

39,5

60,5

86,8

13,2

V-IX (66)

57,6

42,4

92,4

7,6

Х-ХШ(П)

72,7

27,3 J

100,0

всего (115)

53,0

47,0

91,3

8,7

С другой стороны, это свидетельствует и о недостаточном интересе некоторых воспитателей класса к здоровью своих воспитанников и их психофизическому развитию.

При решении проблемы интегрированного обучения очень важным является отношение педагога к обучению детей с нарушениями зрения в общеобразовательной школе. С этой целью мы предлагали ряд вопросов, результаты ответов представлены в таблице № 15.

Таблица № 15 Отношение педагогов к обучению детей с нарушениями зрения

Ответы педагогов %
Слабовидящие должны учиться в специальной школе 13,9
Целесообразно открывать классы для слабовидящих в общеобразовательных школах 29,5
Слабовидящие могут учиться вместе со зрячими 53,9
Другие ответы 9,6

Большая часть педагогов (53,9%) считают, что школьникам с нарушениями зрения посильно обучение в общеобразовательной школе вместе с нормально видящими детьми. Вторая по численности группа педагогов (29,5%) считает, что в общеобразовательной школе целесообразно открывать специальные классы. Лишь небольшая часть учителей высказывалась за обучение детей в специальной школе (13,9%). Эти три взгляда на обучение детей с нарушениями зрения являются традиционными как среди педагогов начальных классов, так и среди педагогов средних и старших классов. Таким образом, мнения педагогов и родителей учащихся с нарушениями зрения по вопросам организации интегрированного и дифференцированного обучения и воспитания совпадают.

Педагогам было также предложено выразить свое мнение о том, как надо было бы организовать обучение и воспитание детей с нарушениями зрения в общеобразовательной школе.

126

Только треть ответивших педагогов подтверждала тезис о том, что учащихся с нарушениями зрения не надо выделять среди других, они могут успешно учиться вместе с нормально видящими детьми, но для этого нужны некоторые условия (таблица № 16).

Большинство педагогов предлагают индивидуализировать работу с данными учениками: давать им индивидуальные облегченные или меньше по объему задания, больше работать с ними индивидуально на уроках и после уроков. Об этом говорят как учителя, уже работавшие с этими детьми, так и те, кто не учил слабовидящих детей. Заслуживает внимания предложение педагогов обязательно уменьшить число учащихся, например, до 15, в тех классах, где учится один или несколько детей с нарушениями зрения; в таком случае были бы созданы условия для дифференцированной и индивидуальной работы (7% высказываний), больше внимания уделялось бы школьникам, имеющим проблемы с учебой из-за нарушения зрения (12,1% высказываний). Другое условие, необходимое при обучении слабовидящих — специальные учебные и наглядные пособия (15,5%), специальные учебники с увеличенным шрифтом (19,0%). Часть учителей (12,5%) указывает на отсутствие необходимых специальных психолого-педагогических и методических (5,0%) знаний. Некоторые из них (5,0%) считают, что в школе должен работать специалист (тифлопедагог) по обучению и воспитанию детей с нарушениями зрения. На самом деле, такой специалист необходим в школе: он мог бы консультировать учителей всех классов по вопросам специальной педагогики, методикам обучения, а также по коррекции дефекта. Кроме того, тифлопедагог мог бы консультировать и школьников с нарушениями зрения по вопросам учебы, труда, гигиены и т.п.

Другие высказывания учителей об интегрированном обучении носят более общий характер. В основном это размышления о том, как должны бы работать педагоги, если в классе есть ребенок с нарушением зрения: сократить задания и снизить требования к этому ребенку (5,2%), нужен постоянный медицинский присмотр за ним (3,4%), соответствующее освещение (3,4%), не надо его чрезмерно опекать, выделять среди других, чтобы он «меньше чувствовал свою немощь» (3,4%). Одни педагоги предлагают сократить внеурочные задания (2% педагогов, которые работали со слабовидящими), другие, наоборот, «нужно больше работать с ними после уроков» (11,1% не работающих со слабовидящими учителей).

127

Таблица № 16

Предложения учителей по организации обучения школьников с нарушениями зрения в общеобразовательных школах, (%)

Предложения педагогов

%

Среди них — педагоги, которым учить слабовидящих детей:

приходилось (40)

не приходилось (18)

необходимо индивидуализировать задания

25,8

30,0

22,2

уменьшить задания и снизить требования

5,2

5,0

5,6

необходимы специальные учебники с увеличенным шрифтом

19,0

20,0

16,7

необходимы специальные учебные и наглядные пособия

15,5

12,5

50,0

необходимо уменьшить состав классов, где есть слабовидящие ученики

7,0

7,5

5,6

необходимо больше работать с ними во внеурочное время

3,4

-

11.1

за ними нужно постоянное медицинское наблюдение

3,4

2,5

5,0

педагога должны уделять им больше внимания

12,1

10,0

16,7

не надо слишком опекать слабовидящих

3,4

11,1

надо сократить внеурочные задания

1,7

2,5

начальные классы для слабовидящих должны быть при детсадах, а в дальнейшем — отдельные классы и обучение в утренней смене

1,7

5,6

необходимо соответствующее освещение для слабовидящих

3,4

2,5

5,6

в школе может быть отдельный факультет для слабовидящих учеников

1,7

5,6

необходимо учителям предоставить специальные знания об особенностях психофизического развития слабовидящих детей

13,8

12,5

необходимо учителям предоставить знания по специальным методикам

3,4

5,0

-

в школе для работы со слабовидящими должен быть специалист

3,4

5,0

-

Считаем, что работать или не работать со слабовидящим учеником после уроков должен решать учитель, учитывая конкретного ученика.

Подобным образом можно прокомментировать и утверждения учителей о том, что «не надо чрезмерно опекать и выделять среди других» слабовидящего.

128

Конечно, чрезмерно опекать не надо. Однако некоторое выделение такого ребенка среди других было и будет, хотя бы потому, что к нему нужен индивидуальный подход. Почувствует ли ребенок эту «исключительность» будет зависеть от мастерства, такта педагога. Кроме того, сами педагоги признают: «Педагогу необходимо знать, что для таких детей надо ограничивать физические нагрузки, следить, когда ребенок устает, менять характер работы, иначе говоря, ребенок постоянно должен быть в центре внимания учителя».

Обучение детей с нарушениями зрения в общеобразовательных школах требует рационального решения ряда проблем субъективного и объективного характера: Педагоги массовой школы должны получить минимум медицинских, психологических, методических знаний, атаке сведений из специальной педагогики об особенностях обучения и воспитания, психофизического развития ребенка с нарушениями зрения. Эти знания педагоги могли бы приобрести на специально организованных курсах повышения квалификации, на семинарах и т.п. Для организации в общеобразовательной школе интегрированного обучения необходима помощь тифлопедагога-консультанта, которому необходимо оказывать педагогическую помощь учащимся с нарушениями зрения, консультировать педагогов и родителей по специальным вопросам обучения и воспитания.

3.При решении проблем интегрированного обучения детей с нарушениями зрения возникает необходимость целенаправленного формирования адекватного отношения к детям со специальными потребностями как со стороны педагогов, родителей, так и со стороны общественности. Дети с нарушениями зрения, обучающиеся в общеобразовательных школах, должны быть обеспечены учебниками с увеличенным шрифтом, специальными наглядными и тифлологическими пособиями. Учителю по физической культуре необходимо знать допустимые нагрузки и противопоказания, предупреждающие осложнения соматического состояния ребенка с учетом его глазных заболеваний. Педагог должен уметь правильно интерпретировать заболевание ребенка, поощрять его доброжелательностью, милосердием, желанием помочь, создавать нормальный психологический климат в детском коллективе.

129 Глава V. Организационные и образовательные модели интеграции в общество лиц с нарушенным зрением

В странах мирового сообщества интеграция детей с особыми нуждами в общеобразовательные школы понимается единообразно. Это процесс, создающий оптимальные условия для общения детей с проблемами в развитии со здоровыми детьми. При очевидной простоте определения понятия сам процесс интеграции является весьма сложным. Необходимо менять законы, политику просвещения, организационные структуры, учебные программы, подготовку учителей, изыскать финансовую поддержку. Этот процесс должен охватить тесное сотрудничество учителей с родителями, ассоциациями, медиками, социальными учреждениями.

В 1987 г. интеграция детей с особыми нуждами стала официальной политикой просвещения стран Европейского сообщества. Само собой разумеется, каждая страна находится на различных стадиях данного процесса и отличается не только своеобразием организации обучения, его программ или только ей присущей системой подготовки учителей, но, самое главное, отличаются сами определения этих детей.

В настоящее время под влиянием борьбы за права человека и гражданина особенно усилился нажим в пользу интеграции детей с особыми нуждами. Об этом свидетельствуют и выводы научных исследований. В публикациях читаем, что дети с проблемами в развитии могут достичь более высокий уровень приобретения знаний в учреждениях интегрированного обучения. Самая важная задача — создание в учебных заведениях климата взаимопонимания здоровых детей и детей с особыми нуждами. Для этого необходимы взаимные уступки. Ученые определили три вида процесса такого приспособления: • ассимиляция — при стремлении, чтобы дети с особыми нуждами все учили вместе с классом;

130 аккомодация[3] — признается идентитет ребенка, а большинство должно приспособиться к нему. Например, интеграция слабослышащих детей в Швеции; адаптация — обе стороны приспосабливаются одна к другой. В Италии, например, целью интеграции является именно адаптация.

Все-таки необходимо подчеркнуть, что хотя дети с особыми нуждами физически могут участвовать на уроках, придти в класс, лаборатории, спортивный зал, но при подготовке учебных программ возникает много разных проблем. Для некоторых из этих детей программы нужно адаптировать с учетом их интеллектуальных возможностей, а для их внедрения необходима квалифицированная помощь специальных служб.

В настоящее время во многих странах проводятся эксперименты по проектам интеграции. Например, в Греции эксперименты интеграции глухих и слепых детей дали положительные результаты. В Италии и Испании всерьез думают над тем, какую роль должны выполнять теперь специальные школы.

Гамма специального обучения в странах Западной Европы весьма широка: от полной интеграции до помещения в специальный пансионат. Например, очень разнообразный спектр в Великобритании:

А.)              специальная помощь ребенку в нормальном классе;

Б.)              учеба в нормальном классе с оказанием индивидуальной помощи в специальном учреждении;

В.)              разделение учебного времени между классом выравнивания и нормальным классом;

Г.)              обучение в классе выравнивания;

Д.)              обучение в специальной школе.

Среди школ, стремящихся к интеграции детей с недугами в общеобразовательные школы, особенно выделяются школы Италии. В этой стране уже почти исчезли и специальные школы и классы выравнивания. Между тем в общеобразовательных школах других стран (Франции, Греции) классов выравнивания очень много. Эти классы во Франции так и называются интегрированными классами. В Бельгии, Голландии и Германии доминирует система специальных школ. Она весьма дифференцирована. В Голландии, например, есть 15 типов таких школ.

Пути направления детей с особыми нуждами учиться по тому или иному варианту специального обучения разнообразны.

131

Если ребенку необходимо предоставить дополнительную помощь в общеобразовательном классе, официальное решение не нужно. Однако, если в общеобразовательном классе нужно приобрести специальное оборудование для ребенка с недугом, во многих странах обязательно надо иметь решения разных специалистов.

Чтобы поместить ребенка в специальную школу, в Бельгии, Франции, Германии, Ирландии, 1Ълландии, Испании и Великобритании необходимо решение специальной комиссии. В Голландии такая комиссия действует в самой школе, а в других странах она находится в компетенции региональных властей.

В тех странах, где акцентируется политика интеграции детей с особыми нуждами, учителю общеобразовательного класса, в котором есть такой ребенок, чаще всего помогает специальный педагог. Он оказывает помощь ребенку в учебе по обычной или специально подготовленной программе. Такое сотрудничество учителей является важнейшим фактором успешного интеграционного процесса. В Бельгии, Германии, Ирландии, Голландии, Испании и Великобритании один специальный педагог работает во многих школах.

Трудно обобщить опыт разных стран в области интеграции только потому, что сама терминология, характеризующая недуг ребенка, кардинально разнится ( см. табл. № 17 ). В некоторых странах выделяется несколько категорий одного и того же недуга. Например, статистические данные об «артистах» в своих отчетах представляют лишь Дания и Испания. Дети с таким же недугом есть и в других странах, но там используется другая терминология, например, « с особыми трудностями в учебе». Во Франции выделяются две категории физического недуга: «нарушения моторики» и «физический недуг». В других странах не существует разницы между «слепой» и «частично видящий», между «глухой» и «слабослышащий». В Ирландии выделяется категория «путешественников».

Две крайние точки зрения отмечаются и по отношению к программам обучения детей с особыми нуждами. Специалисты одних стран убеждены, что все дети имеют право и обязаны обучаться по единообразной учебной программе, в других странах — детям с особыми нуждами после начальной школы предлагается совершенно иная учебная программа, которая, между прочим, предопределяет в будущем ограниченные возможности трудоустроиться тому, кто обучался по ней. В других странах ведутся поиски промежуточного варианта.

132

Таблица №17 Термины, характеризующие недуги детей

Страна 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Бельгия . . . . ~ . ~ .
Дания ~ * * *
Франция * * * *
Германия
Греция . . . . ~ . ~ . .
Ирландия . . . . ~ . ~ . . . .
Италия .
Голландия *
Испания . . . . ~ . ~ . . . .
В. Британия .
Финляндия . . . . . ~ . ~ . . .
Норвегия * * ~ *
Швеция ~ ~

Пояснения к таблице:

1              — Незначительные затруднения в учёбе, неспособность учиться, неспособность понять специфические знания по некоторым из предметов;

2              — Средние затруднения в учебе, излечимые нарушения интеллекта, общая неспособность учиться, средняя степень нарушений интеллекта;

3              — Большие затруднения в учёбе, глубокая умственная отсталость; глубокие нарушения интеллекта; — Нарушения речи и общения; — Слабослышащие; — Глухие; — Частичновидящие; — Незрячие; — Нарушения поведения и эмоций, социально-психические нарушения, психиатрические проблемы, серьёзные эмоциональные нарушения;

10— Физические нарушения, нарушения моторики, нарушения моторики и сенсорики; — Аутисты; — Хроническое состояние, требующее госпитализации, другие нарушения здоровья; — Дети-«путешественники»; — Комплексные нарушения, глубокие нарушения сенсорики и моторики, комплексные недуги;

15— Особые дети, дети со специальными потребностями в воспитании, дети с особыми нуждами, глухонемые, разные;

~ — Эти страны используют только один термин «незрячие» или «глухие».

Во многих странах для того, чтобы стать специальным педагогом, прежде необходимо получить базовое педагогическое образование. В Испании, например, подготовка специального педагога после университетского образования длится 1-3 года. В некоторых странах существует и базовая подготовка специального педагога. В Ирландии и Голландии требуется, чтобы педагог, желающий приобрести специальное педагогическое образование, работал в специальном учебном заведении.

133

Данное требование в последнее время может быть аннулировано, так как при развитии интеграционного процесса учителя общеобразовательных школ также имеют право приобрести образование специального педагога. Во Франции учитель не может получить образование специального педагога, если не проработал в массовой школе 3 лет, а в Греции — 5 лет. В некоторых странах для подготовки специального педагога организуются курсы. Во Франции курсы организуются по 6 категориям детей с особыми нуждами: 1) с нарушениями слуха, 2) с нарушениями зрения, 3) с физическими недугами, 4) с проблемами психологического характера, 5) с трудностями в учебе учащихся начальной школы, 6) проблемы подростков. Удостоверение, выданное после завершения курсов, предоставляет право работать в одном их указанных участков специального воспитания.

В Германии подготовка специального педагога организуется также после университетского образования и длится 8 семестров. Она объемлет и 2-годичную педагогическую практику, а также госэкзамен. Специализация проходит по одной из 9 категорий специального воспитания.

В Великобритании система подготовки специальных педагогов разнообразна. Подготовка длится 1, 2 и больше лет. Теоретическая подготовка тесно связана с практикой. Важное место занимает обучение с помощью телевизии. В других странах, например, в Бельгии, диплом специального педагога не требуется и совершенно отсутствует система их подготовки. Система повышения квалификации учителей предусматривает специальные курсы. В тех странах, где процесс интеграции развивается ускоренно, преобладает базовое специально-педагогическое образование. Будущие учителя знакомятся с применением учебных программ к разнообразным потребностям детей с отклонениями в развитии. В других странах также предпочитается базовая подготовка специальных педагогов.

Предлагаем краткий обзор состояния интеграции детей с особыми нуждами в некоторых странах.

<< | >>
Источник: Гудонис В.П.. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с нарушенным зрением. 1998

Еще по теме 4.1 Проблема совместного обучения детей с различными нарушениями зрения и зрячих в тифлопедагогике:

  1. P.I. Левина И Иредмет логопедии            
  2. 4.1 Проблема совместного обучения детей с различными нарушениями зрения и зрячих в тифлопедагогике
  3. ЯПОНИЯ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -