<<
>>

3.5. Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от «институциализации» к интеграции

В начале 70-х гг. европейцам удалось окончательно разрушить' законодательный фундамент неравенства лиц с отклонениями в развитии, заложенный в античные времена. Впервые в история- цивилизации признается не только равенство людей вне зависи ' мости от состояния здоровья и наличия особенностей развития, но и их право на самоопределение.

Формируется новое понимание мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества.

При таком понимании социальное маркирование националь-.

ных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, аномальных меньшинств становится недопустимым, что и фиксиру законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества.

Идеи социальной и педагогической интеграции инвалидов : 70-е гг. возникают и реализуются в контексте развития открытог гражданского общества, либерально-демократических реформ- общественного противостояния идеям дискриминации людей п расовому, половому, возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. Борьба против дискриминации способствует формированию новой культур^ ной нормы - уважения к различиям между людьми. Именно в5 этом широком антидискриминационном контексте специальные школы (тем более интернаты) признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. И если на предшествующем п апе эволюции общество боролось за организацию специальных учебных заведений, то теперь оно стало рассматривать помещение ребенка в специальную школу как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка». Пятый период эволюции отношения закономерно соотносится с III этапом развития национальных систем специального образования.

В умах европейцев крепнет убеждение, что «любое государство, стремящееся к справедливости и подчиняющееся международным нормам соблюдения прав человека, должно руководствоваться законами, которые гарантируют всем детям соответст- нующее их потребностям и способностям образование.

Что касается детей с особыми потребностями, то такое государство обязано предоставить и им соответствующую их потребности возможность обучения» [12, с. 151].

В докладе «Права человека и инвалидность» (1991) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО (раздел III «Предрассудки в отношении инвалидов и их дискриминация») отражена официальная позиция европейского сообщества: «...в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация - вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. 1$ ряде случаев законодательными нормами предписывается детям- инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией»9.

Началом пятого периода считается время принятия деклараций ООН «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов» и последовавших за ними национальных антидискриминацион- пых законов об инвалидах и о специальном образовании. Например, в Швеции - Закон о помощи умственно отсталым, Закон об учебном плане основной школы (1980); в Великобритании - Акты об образовании (1981-1995); в Нидерландах - Временный закон но специальному образованию и среднему специальному образованию (1985).

Все педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменение отношения общества к правам и возможностям детей с особыми проблемами, являясь отрицанием предшествующих форм обучения, ориентированных на предшествующий тгап общественного сознания, социально-политических и культурологических взглядов.

Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми потребностями, начиная с 70-х гг., становится «включение в общий поток» (mainstreaming) или интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключения детей (независимо от степени тяжести нарушения) обучаемыми, кардинальная реконструкция системы специального образования стали следствием демократизации западноевропейского общества; развития тенденций к гарантированному обеспечению прав каждого; проведения антидискриминационной политики в условиях экономического подъема; активного роста благотворительности.

Освоение философии единого европейского дома, сообщества равных людей с различными проблемами заставило общество по- новому оценить систему специального образования.

То, что ранее оценивалось как ее достоинство: увеличение числа специальных учебных заведений, увеличивающийся охват специальным обра-1 зованием - в 70-е гг. - начинает оцениваться негативно. Направ-: ление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат в это период воспринимается как попытка его изоляции от родителей,: сверстников, полноценной жизни.

Эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному образованию (1980) утверждают: «Главное - содействовать максимальной интеграции инвалидов в общество. В противном случае возникают нежелательные явления ц психологические барьеры».

Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире дл инвалидов, об интеграции детей с проблемами в общеобразова тельные учреждения, выступает за сокращение числа специальных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразовательную среду, открытие классов для ранее необучаемых глубок умственно отсталых детей.

Современный пятый период эволюции отношения общества м| государства к лицам с особыми потребностями начался мене: трех десятилетий назад и является незавершенным. Масштабна , реализация заявленных ценностей открытого гражданского обще; ства придется на XXI в. и новое тысячелетие, вот почему важно обратить внимание на проявляющиеся уже сегодня противоречи вые тенденции пятого периода.

С одной стороны, распространяются интегративные подходы JC обучению, базирующиеся на идеях равноправия меньшинств и и социальной интеграции, с другой - результаты интеграции под-; вергаются критическому осмыслению. Начинает дискутироватьс возможность, полезность и целесообразность интеграции дл большого числа детей, среди родителей и специалистов появля^ ются противники интеграции.

Вместе с тем на Западе продолжает множиться число особых поселений для лиц с глубокими нарушениями в умственном и физическом развитии, например, таких, как «кемпхиллские деревни». Искусственно создаваемые микросоциумы рассматриваются их создателями как оптимальная модель организации самостоятельной «взрослой» жизни людей с ограниченными возможностями здоровья.

В это же время в борьбу за свое право на самоопределение вступают те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству и за кого принимали решения общество и государство.

Так, Всемирная федерация глухих (ВФГ) требует признания всеми странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальным языком и культурой, а также обеспечения для детей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них «национального» жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими.

Специалисты предлагают новейшие медицинские технологии восстановления нарушенной слуховой функции (кохлеарной имплантации), позволяющие неслышащему ребенку слышать, и встречают сопротивление части лиц с нарушением слуха, оценивающих эти разработки как посягательство слышащих на право глухого быть глухим (Всемирный конгресс глухих, 1995).

Врачи распространяют технологии диагностики плода в пре- натальный период, рекомендуя искусственно прерывать беременность в случае вероятности рождения ребенка с выраженной патологией, и также встречают сопротивление со стороны части родителей, религиозных и общественных движений, рассматривающих аборт как посягательство на право ребенка (например, с синдромом Дауна) родиться таким, каков он есть, как вмешательство в Божий Промысел.

Находясь на пике гуманистических устремлений в деле поддержки детей с особыми потребностями, заявив глобальные проекты создания равных условий для лиц с разными возможностями, европейцы в это же время получили благодаря научно- техническому прогрессу новые мощные инструменты вмешательства в человеческую природу. Их использование возможно как в гуманных целях, так и в целях регулирования популяции людей с недостатками умственного и физического развития. Упомянем лишь некоторые, наиболее важные с этой точки зрения научно- технические достижения:

новые технологии пересадки органов;

новые технологии создания искусственных органов;

новые технологии протезирования и имплантации;

создание вакцин и препаратов, уменьшающих риск неблагоприятного течения беременности и усиливающих витальные возможности организма;

новые технологии родовспоможения и выхаживания новорожденного;

производство экологически чистых продуктов питания и витаминизированных добавок в рацион детей первых лет жизни, влияющих на состояние организма в целом или отдельных его органов;

совершенствование пренатальной диагностики, появление возможности предотвратить рождение ребенка с выраженными отклонениями в развитии;

развитие и распространение ранней, с первых дней жизни, диагностики нарушений в развитии и программ раннего вмешательства;

эксперименты в области искусственного оплодотворения матери-донора в надежде рождения ребенка с заданными качествами;

удачные эксперименты в области клонирования животных, открывающие новые перспективы клонирования живых существ, человека.

Ясно, что такие достижения могут быть использованы в раз ных целях, и столь же ясно, что определение цели зависит от того, с каким периодом эволюции отношения к детям с нарушениями в развитии (третьим, четвертым, пятым) соотносится сознание государства, общества и каждого гражданина. Сообщество людей, в сознании которых глубоко укоренилась идея ценности и уникальности каждого человека, найдут достойное применение новым технологиям.

Но можно ли рассчитывать на то, что сознание всех, в чьи руки могут попасть эти технологии, соотносится с пятым периодом эволюции? Ведь в этот период вступила лишь часть государств, и исторического времени на освоение новых ценностей у них было ничтожно мало.

На шкале периодизации эволюции отношения Россия находится в 90-е гг. на фазе перехода от четвертого к пятому периоду. Об этом свидетельствует ратификация РФ в 1991 г. соответствующих конвенций и деклараций ООН (1971, 1975). Однако в России на званный переход не был подготовлен, как в Западной Европі всем ходом предшествующего эволюционного развития общества. В нашей стране аналогичный переход носит скачкообразный характер, что обусловлено кардинальным переустройством государства и его принципиально новыми ценностными ориентация- ми, заявленными в 1991 г.

На шкале становления и развития систем специального образования Россия находится в 90-е гг. на границе перехода со II на III этап. Кризис перехода усугубляется тем, что в предшествующий период не был достигнут тот уровень развития системы специаль- пых образовательных учреждений и охвата детей, который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап.

Специфичность и сложность современного периода в развитии системы и состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы (й соответственно одни группы специалистов) ориентированы на завершение II этапа в развитии системы, другие (и соответственно другие группы специалистов) - на революционный переход к III этапу, третьи - на разработку стратегии эволюционного перехода на III этап развития отечественной системы специального образования.

Наиболее оправданным является эволюционный подход. Признавая, например, интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования на III этапе, мы должны рассматривать интеграцию лишь как один из возможных п необходимых подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, сосуществующих и будущих сосуществовать с другими подходами к образованию этих детей.

Учитывая незавершенность предшествующего этапа, в России необходимо разрабатывать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводила бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала бы развитие системы дифференцированного специального образования.

Рассматриваемый нами пятый период эволюции - период с открытыми датами, и сегодня трудно предсказать, как и когда он будет завершен, что придет на смену современному пониманию проблем людей с особыми потребностями. Также не завершен и III этап в развитии систем специального образования, с начала которого прошло чуть более двух десятилетий. Лишь обозначены новые подходы и системы. Увидеть, по какому пути пойдет специальное образование - продолжит ли дифференциацию и совершенствование структуры параллельной образовательной системы, встанет ли на путь полной интеграции, гарантирует ли детям и родителям право выбора различных педагогических систем - можно будет только в XXI в.

Итак, система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма реализации его ценностных ориентации и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап развития национальных систем специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства к лицам с отклонениями и развитии.

Все современные тенденции и противоречия в развитии систем специального образования имеют глубокие социокультурные корни и вполне определенный «исторический возраст», и Выбор пути развития этой системы всегда будет зависеть не только от научных взглядов ее создателей, но и от ценностных ориентаций, политических установок, экономических возможностей государства и принятых культурных норм общества.

Вопросы и задания 1.

Нарисуйте схему периодизации эволюции отношения государства и об« щества к детям с нарушениями в развитии. Озаглавьте каждый из пяти периодов и укажите хронологические сроки применительно к Западной Европе и щ России. Совпадают ли сроки? 2.

Нарисуйте схему периодизации эволюции систем специального образсЦ вания. Озаглавьте каждый из трех этапов. Укажите хронологические срок" применительно к Западной Европе и к России. Совпадают ли сроки? 3.

Почему прецеденты деятельного милосердия не могли возникнуть в античном государстве? В дохристианскую эпоху? 4.

Существует ли связь между наличием в стране законодательства об обя зательном школьном образовании и развитием сети специальных школ аномальных детей? 5.

Под влиянием каких социокультурных факторов происходит переход О' единичных специальных образовательных учреждений для аномальных дете' к формированию национальных систем специального образования на терри тории Западной Европы? 6.

В чем заключается уникальность социокультурного контекста станов ления системы специального образования в нашей стране? 7.

К каким позитивным и негативным последствиям привела ориентаци отечественной системы обучения аномальных детей на цензовое образовани 8.

Справедливо ли утверждение о том, что в конце XX в. Западная Еврогі и Россия переживают разные периоды эволюции отношения к детям с нарушениями в развитии и соответственно находятся на разных этапах развита систем специального образования? 9.

Можно ли считать терминологию, используемую государством и общ* ством для обозначения детей с нарушениями в развитии, одним из показат лей периода эволюции отношения к этим детям? Приведите аргументы новейшей истории специального образования.

11. В чем сложность перехода отечественной системы специального обр~ зования на качественно новый этап своего развития?

Рекомендуемая литература 1.

Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. - М., 1984. 2.

Зайцева Г.Л. Зачем учить глухих детей жестовой речи? У/ Дефектология. 1995,-№2. 3. Дефектологический словарь / Гл. ред. А.И. Дьячков и др. - М., 1970. 4.

Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. - М., 1995. 5.

Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. - 1996. -№ 1. 6.

Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. - 1997. - № 4. 7.

Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. - М., 1996.-4.1. 8.

Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. - 1997. - № 6. 9.

Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. - М., 1992. 10.

Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия I Сост. Л.М.Шипицина. -СПб., 1997. 11.

Рейсвейк К. Специальное образование в Нидерландах. - 1993. 12.

Уорд А.Д. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: правовое регулирование. - Тарту, 1995. 13.

Феоктистова В.А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и прак- I ики обучения слепых и слабовидящих детей. - JI., 1973. 14.

Хрестоматия по истории тифлопедагогики / Сост. В.А.Феоктистова. - М., 1987.

<< | >>
Источник: Н.М.Назарова. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. — 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия» - 400 с.. 2005

Еще по теме 3.5. Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от «институциализации» к интеграции:

  1. 1. Предмет и метод истории отечественного государства и права
  2. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ
  3. 3.1. Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов I
  4. 3.2. Второй период эволюции: от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию
  5. 3.3. Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию нрава аномальных детей на образование. Становление системы специального образования
  6. 3.4. Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования
  7. 3.5. Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от «институциализации» к интеграции
  8. 1.1. Понятие и предмет римского права
  9. ТЕОРИЯ ИСТОРИЧЕСКОЙ эволюции П. Н. МИЛЮКОВА
  10. Базисный период.
  11. § 3. Защита прав обвиняемого и потерпевшего в уголовном суде
  12. § 3. Прецедентный характер преторского права
  13. § 3. Влияние римского права и других факторов на процесс формирования и развития романо-германского и судейского права
  14. § 1. Основные этапы становления и развития англосаксонского права и формирования в нем судейского права
  15. Лекция 10 Основные понятия семейного права
  16. Введение. Эволюция институциональной теории
  17. Пятый этап. Взаимодействие с собственным ребенком
  18. ШВЕЦИЯ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -