<<
>>

ШВЕЦИЯ

  За последние десятилетия в Швеции все больше ориентируются на интеграцию детей с особыми нуждами. Если в 1960-1970 гг. наблюдалась тенденция основывать специальные школы, то позже точка зрения по этому вопросу изменилась.
Теперь предполагается, что потребности этих детей лучше можно удовлетворить в специальных классах обычных школ. И все-таки интеграция детей с особыми нуждами никогда не бывает всеобщей. Если большинство слепых, слабовидящих и имеющих физический недуг детей в настоящее время интегрированы, то глухие и слабослышащие дети обычно помещаются в специальные школы. Что же касается детей с нарушениями интеллекта, то их стремятся интегрировать в общеобразовательные школы, но в отдельные классы.

В связи с изменением отношения к специальному обучению изменилась и терминология. Эти дети не называются инвалидами, но говорится о детях с функциональными нарушениями или о детях с особыми нуждами. Новая учебная программа, принятая в 1982/83 уч.г., акцентирует ответственность школы за всех детей и специфическую ее ответственность за детей с особыми нуждами.

200

Таблица № 30

Численность учащихся с особыми нуждами в Швеции

Категория недуга Число уч-ся в спец. школах и классах %от общего числа уч-ся Число уч-ся в интегрированных классах %от общего числа уч-ся
Нарушения слуха 360 0,04 990 0,11
Глухие (только в спец. школах) 450 0,05
Нарушения зрения 900 0,1
Слепые _ 45 0,005
Физический недуг 360 0,04 1440 0,16
Умственная отсталость 8110 0,9 1800 0,2

Школа должна была стремиться к изменению методов своей работы, чтобы лучше соответствовать потребностям учащихся с отклонениями в развитии, а ответственные работники просвещения были обязаны выделить на эту работу необходимые средства.

ЕД.Кесарев, представляя характеристику состояния специального образования в Швеции, отмечает, что большинство учащихся с особыми нуждами интегрированы в обычные классы, в которых они получают необходимую поддержку. Это значит, что ребенок может получать поддерживающее обучение у специального педагога или другого специалиста, а также пользоваться специальными вспомогательными средствами.

Умственная отсталость: дети с нарушениями интеллекта направляются в соответствующую спецшколу. Эта школа интегрирована в общеобразовательную. Ее классы размещаются в здании обычной школы. По просьбе родителей ребенок с нарушениями интеллекта для того, чтобы учиться вместе с «нормальными» детьми, может быть индивидуально интегрирован в класс обычной школы. Некоторые родители используют такую возможность. Ребенок учится в обычном классе, а финансирование специального обучения (специальный педагог, вспомогательные средства) поступает из бюджета спецшколы для детей с нарушениями интеллекта. Часть родителей, напротив, считает, что их дети получают больше пользы, обучаясь в спецшколе.

Около 14% учеников специальной школы индивидуально интегрированы в классы общеобразовательной школы. Процент индивидуально интегрированных детей с тяжелой формой умственной отсталости около 1 % (65,143).

Слепые и слабовидящие: в Швеции нет спецшкол, предназначенных исключительно для слепых и слабовидящих детей. Такие дети учатся в обычных классах. В 1986 году школы для слепых были преобразованы в Центры ресурсов для поддержки интеграции слепых и слабовидящих детей в классы общеобразовательной школы.

201

В Центрах ресурсов работают консультанты, помогающие школам справляться с проблемами, возникающими при обучении слепых детей. Тем не менее в Швеции есть одна спецшкола, предназначенная для слепых детей с сочетанной патологией.

Глухие и слабослышащие: обучение глухих детей и детей с тяжелой формой тугоухости производится в 5 общегосударственных спецшколах. Имеются также общегосударственные спецшколы для обучения глухих с нарушениями интеллекта и для детей, у которых нарушение речи сочетается с другими нарушениями функций.

Все эти школы имеют Центры ресурсов, которые с помощью вспомогательных средств облегчают интеграцию детей в классы общеобразовательной школы.

Число учащихся с нарушениями интеллекта увеличилось за период с 1989/1990 до 1993/1994 гг. с 10500 до 12400.

Число учащихся с нарушением разных функций в классах общеобразовательной школы (слепые, слепо-глухие, глухие, опорники) в 1993/1994 году составляло 5300, что превышало в 7 раз число подобных учащихся в спецшколах. Около 10% из5300 учащихся обучались в специальных классах вместе с другими детьми с подобной патологией.

Около 20% детей с нарушениями разных функций посещают классы обязательной общеобразовательной школы, получают помощь в классе от специального педагога или ассистента. Обычно преподаватель работает только с одним учеником в классе, а не со всем классом. Почти все дети с тяжелым нарушением зрения имеют своего специального педагога.

Большинство детей с нарушением сенсорных и моторных функций, также как и «нормальные» ученики, после окончания обязательной школы продолжают свое обучение в средней школе в 1993/1994 гг. составляло 1900. Большинство учащихся с нарушением слуха посещали общегосударственную школу для глухих. Менее 30% учащихся с нарушением слуха посещают специальную среднюю школу для глухих.

Сложную проблему в Швеции, как и во всем мире, сегодня представляет специальное обучение детей с ранним детским аутизмом. 0,5 процента новорожденных является аутичными. Каждый пятый ребенок страдает тяжелым аутизмом.

8              Стокгольме насчитывается 50 детей с тяжелым аутизмом. Обычно эти дети живут в семьях, но наиболее тяжелые — в интернатах. Специальные школы для аутичных детей отсутствуют, эти дети обычно обучаются в малых группах в обычной школе.

202

В Стокгольме имеется 2 класса для таких детей в массовых школах. На каждых 3-х детей приходится 2 учителя и ассистент. Метод Левэ (поведенческая терапия) достаточно успешно используется в этих классах с последующей оценкой его эффективности психологом (65, 144).

В Швеции особо выделена роль семьи в обучении детей со специальными нуждами. Основной целью является сохранение семей насколько это возможно. Закон о специальной поддержке распространяется на лиц с физическими и психическими нарушениями, с аутизмом и др. и предполагает наличие персонального помощника, которого имеет право выбрать лицо со специальными нуждами или его семья.

Детские поликлиники осуществляют контроль за развитием детей, обучение родителей, включая и формирование навыков общения с ребенком. В случае необходимости дети по согласованию с родители направляются в специальные детско-подростковые психиатрические поликлиники. В таких поликлиниках осуществляется комплексное обследование детей и окружающей их среды различными специалистами с использованием различных диагностических методов. Различные формы семейной терапии позволяют решить большинство проблем. В более сложных случаях ребенок направляется на обследование в детскую психиатрическую клинику, где он проходит углубленное обследование, в том числе с привлечением невропатолога и специального педагога.

Родителям сообщаются результаты обследования и индивидуальные программы по специальному обучению, которые составляются на каждого ребенка.

Е.Д.Кесарев, анализируя проблемы интеграции детей со специальными нуждами, отмечает, что большие изменения в образовательной системе требуют много времени. Оглядываясь назад, нужно отметить, что в Швеции с 80-х годов проделана огромная работа. Было закрыто много спецшкол и сокращено много видов специального образования. Ученики спецшкол начали посещать общеобразовательную школу. Эта тенденция, безусловно, увеличила возможность для интеграции детей с умственными и физическими недостатками. Хотя интеграция еще полностью не закончена и существует масса проблем, все же основные меры уже приняты. Исходя из идеологии шведского общества о равных возможностях любого его члена, интеграция в общество детей с умственными и физическими недостатками — это самое малое, чего добились в системе образования.

203

Более серьезная форма интеграции, такая, как интегрированное обучение в массовых школах, пока еще не удовлетворяет всех заинтересованных лиц. Многие учителя из массовых школ все еще отправляют детей с серьезными проблемами, например, с такими, как эмоционально-личностными нарушениями и социальными трудностями, к специальным педагогам и даже предпочтительнее в специальный класс.

То, что в Швеции за короткий период времени произошли ощутимые перемены, говорит о том, что идеологические моменты программы интеграции были верно просчитаны. Но это вовсе не значит, что все идет гладко и без борьбы (46, 145). Оппоненты указывают, что процесс интеграции внедряется слишком поспешно, что интеграция имеет много отрицательных моментов, а также, что ученики с проблемами в развитии нуждаются в своих отдельных специальных школах, где они чувствуют себя более комфортно. Также многие считают, что не оправдало себя интегрированное обучение в массовых школах.

По сути, еще мало проведено научных исследований о влиянии интеграции на систему образования в целом. Но самое главное, что правительство заинтересовано продолжать начатое, оно делает инвестиции и всецело поддерживает саму идею интеграции специального и массового образования. И возвращения к старому в образовательной политике в ближайшее время не ожидается (46, 146).

<< | >>
Источник: Гудонис В.П.. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с нарушенным зрением. 1998

Еще по теме ШВЕЦИЯ:

  1. Природно-ресурсные предпосылки развития, ведущие отрасли промышленности
  2.    Войны России с Англией, Швецией и Турцией
  3. Отражение агрессии Швеции
  4. Война со Швецией 1590—1593 гг
  5. Начало борьбы со Швецией. Основные этапы Северной войны
  6. Война со Швецией 1788—1790 гг
  7. Демографическая структура
  8. Структурные изменения
  9. Сельское хозяйство
  10. Горнодобыча и промышленность
  11. Транспорт и связь
  12. Государственные предприятия
  13. Европа на пути к «государству благоденствия»
  14. ПОЛИТИЧЕСКАЯ ОБСТАНОВКА В ШВЕЦИИ К 1323 г.
  15. ШВЕЦИЯ РАЗВИТИЕ ФЕОДАЛИЗМА
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -