<<
>>

1.3. Технологии и методы специального образования

Принципы специального образования в коррекционно-педаго- гическом процессе реализуются в соответствующих методах и приемах, а также в образовательных технологиях.

Специальная педагогика различает в процессе образования че*| ловека с особыми образовательными потребностями специальные* образовательные технологии, методы обучения и учения и методы, воспитания. І

Методы обучения и учения различаются тем, что первые являются упорядоченными способами взаимодействия учителя и обу* чающихся, направленными на передачу знаний и умений и разви тие познавательных способностей; вторые - способами учебно* познавательной деятельности самих учащихся.

Психолого-педа» гогические способы помощи в становлении и развитии личность* человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности составляют систему методов специального воспитания. »?:,'

В современных условиях в педагогическом сознании сформи ровано устойчивое представление о становлении, развитии и со" циализации подрастающего человека как о процессе его образовав ния, неразделимо интегрирующего обучение и воспитание. Разде. ление способов обучения и способов воспитания становится в таї ком случае искусственным, предпринимаемым оправданно в це;5 лях аналитического изучения различных сторон специального об разовательного процесса. Поэтому правомерно использовани' понятия «образовательная (педагогическая) технология» как ин тегрирующего обозначения различных способов образовательного взаимодействия педагога и обучающихся: «Под образовател:' ной технологией следует понимать последовательную взаимосв занную систему действий педагога, направленных на решение п дагогических задач, или как планомерное и последовательное в~ площение на практике заранее спроектированного педагогич ского процесса. Педагогическая технология - это строго научно, проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успе педагогических действий» [8, с.

330]. В таком контексте возможн говорить о специальных образовательных технологиях развития образования лиц с особыми образовательными потребностями. Рас смотрим основные группы методов обучения и воспитания, и;?1 пользуемые в специальных образовательных технологиях.

Методы обучения

В соответствии с принятой в дидактике и наиболее распро страненной классификацией методов обучения на основе целост; ного деятельностного подхода в процессе обучения детей с откло, нениями в развитии выделяются методы организации и осуществ ления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования мотивации; методы контроля и самоконтроля. Дидактика спец ального обучения пользуется как общепедагогическим арсенало методов и приемов обучения, так и своими специфическими дл каждой категории обучающихся с особыми образовательными потребностями, методами и приемами коррекционно-педагогиче- ской работы, представляющими собой оригинальные образовательные технологии (см. подробнее третий раздел данной книги).

Общепедагогические методы и приемы обучения используются специальной педагогикой особым образом, предусматривающим специальный отбор и композицию методов и приемов, более других отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предусматривается и особая реализация этого сочетания методов. Общепедагогические методы не используются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом; тот или иной метод, будучи ведущим, дополняется и подкрепляется одним-двумя дополнительными, сюда же подключаются различные как общепедагогические, так и специальные приемы. Важным является взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении нового материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занимать словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении методов обучения детей с отклонениями в развитии существует в группе методов организации и осуществления учебно-познава- тельной деятельности.

Как известно, в эту группу входят следующие подгруппы методов:

перцептивные [методы словесной передачи и слухового и(или) зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу его усвоения; наглядные, практические методы]; логические (индуктивный и дедуктивный); гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские).

Все эти методы могут реализоваться в практике образования общего назначения как под руководством учителя, так и самостоятельно обучающимися. В условиях специального образования возможности обучающихся далеко не всегда позволяют реализовать методы самостоятельной работы.

Отбор методов из указанных групп для коррекционно-педагогической работы с лицами, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов. Во-первых, в связи с отклонениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены возможности полноценного- восприятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умст- венном развитии также не дают возможности полноценного вое-*" приятия учебной информации. Предпочтение поэтому отдается!: методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать!" удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступно»,, для обучающихся виде, опираясь на сохранные анализаторы^ функции, системы организма, т. е. в соответствии с природой осо бых образовательных потребностей данного человека. |

В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обу' чения детей с отклонениями в развитии на первом месте находят ся практические и наглядные методы, формирующие сенсомотор ную основу представлений и понятий о познаваемой действитель ности. Дополнением к этим методам являются методы словесно" передачи учебной информации. Позднее словесные методы буду занимать одно из значимых мест в системе применяемых методов

Во-вторых, при любых отклонениях в развитии, как извести"' нарушено развитие речи. Это означает, что особенно на начальны этапах обучения речь учителя, его словесные объяснения, слове?! ные методы в целом не могут использоваться как ведущие. f

В-третьих, разные типы нарушений развития приводят к пр:"' обладанию наглядных видов мышления, затрудняют формиров- ние словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значи тельно ограничивает возможности использования в образов тельном процессе логических и гностических методов, в связи чем отдается предпочтение индуктивному методу, а также мет дам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и части но поисковым.

При отборе и композиции методов обучения учитываются I* только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но ближайшие, конкретные цели обучения, например формирован определенной группы умений, активизация словаря, необходим го для освоения нового материала и др. j

Рассмотрим возможности и особенности применения отдел4; ных методов в системе специального образования на пример обучения детей младшего школьного возраста с отклонениями: развитии.

Среди словесных методов обучения широкое распространен в практике массового школьного обучения имеет беседа. Действ; тельно, беседа позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, о~ учит живому общению, позволяет выявить и закрепить имеющи* ся у детей знания. В то же время ученые-дефектологи, наприм С.А.Зыков, указывают на целый ряд негативных сторон этого і тода при использовании его в системе специального образован зачастую этот метод превращается в универсальный, когда реал но продуцируется лишь один вид деятельности учеников - в

произведение имеющихся у них знаний (речь в данном случае не идет об эвристической беседе). При проведении беседы слабо учитываются способности и возможности, психологические особенности каждого отдельного ученика; учитель является центральной п единственно активной фигурой на уроке. Ответы обучающихся нередко бывают формальными, заранее выученными. Многие дети и силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться словесно формулировать свои высказывания, рассуждать во время беседы, задавать вопросы учителю, высказывать свое мнение, узнавать новое у учителя и товарищей по группе или классу, пользоваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. Отсюда следует, что беседа в начальном образовании ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями малопродуктивна в плане приобретения новых знаний. В то же время она может использоваться для закрепления нового словаря и оборотов речи, а при ознакомлении с новым материалом - на начальном п апе (для выяснения, что знают дети) и на завершающем - для проверки усвоения изложенного.

Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно- практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

Психологические особенности восприятия младших школьников с отклонениями в развитии, наиболее характерными из которых для всех категорий являются замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру, обусловили специфику в реализации наглядных методов обучения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но и должен организовать наблюдение, изучение объекта, научить детей способам и приемам такого изучения. В педагогическом процессе важно обеспечить достаточную практику таких наблюдений для накопления необходимого сенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов наблюдения и изучения объектов, закрепления используемых при этом словесных средств.

Эффективность коррекционно-педагогической работы повышается, если наглядные методы сочетаются с практическими ме- тодами. Я. А. Коменский мудро заметил, что лучше всего обуча деятельность, в процессе которой показывают. В условиях спец ального образования детей младшего возраста с отклонениями развитии существует органическое единство наглядных и практ ческих методов обучения, реальным воплощением которого явл ется предметно-практическое обучение: для развития сенсомото ного и социального опыта, навыков учебно-познавательной де тельности, языка и речи в ее коммуникативной функции создаете специально организованная дидактическая среда, вызывающ познавательный интерес и естественную потребность в речево общении в процессе совместной деятельности, являющейся пр влекательной для ребенка. В данном случае целесообразно гов рить не о простой комбинации методов, а о специальной коррек онно-образователъной технологии.

Разновидностью практического метода обучения является пользование дидактических игр и занимательных упражнени Они же выступают как метод стимулирования учения. Несмо на то что игра занимает значительное место в жизни младше школьника и является творческой целенаправленной деятельн стью, ее использование в качестве способа обучения детей с огр ниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недост ток жизненного и практического опыта, недоразвитие психич ских функций, значимых для развития воображения, фантазиі речевого оформления игры, интеллектуальная недостаточное^ вызывают сначала необходимость обучения таких детей игре постепенному включению игры как метода обучения в коррекцї онно-образовательный процесс. >

Таким образом, в специальном образовании практически вс гда используется сложное сочетание нескольких методов и nptf мов работы в целях достижения максимального коррекционні педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их afl кватность той или иной педагогической ситуации и определяй специфику процесса специального образования. Можно говорив о том, что специальный образовательный процесс протекаеті применением специальных образовательных (коррекционно-пед гогических) технологий, а не просто отдельных сочетаний метя дов и приемов работы. si

Методы воспитания

В специальной педагогике процесс воспитания проходит в а ложненных условиях: необходимо не только решать общеприи! тые в системе образования воспитательные задачи, опираясь п| этом на ограниченные возможности воспитанников, но и обеспй чивать удовлетворение особых потребностей в воспитании пр]

менительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или последующих отклонений в развитии социальных, в том числе коммуникативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или группе. Воспитание в системе специального образования неразделимо связано со специальным обучением, коррекционной работой, присутствует во всех элементах жизнедеятельности ребенка на протяжении всего периода бодрствования в течение, дня. Оно включает в себя не только собственно традиционную для системы образования воспитательную работу, но и учебную деятельность, коррекционно- псдагогическую работу (за рубежом в этом случае принят термин «терапия», обозначающий любые помогающие, коррекционно- педагогические, адаптирующие действия по отношению к воспитаннику), уход. Педагог, воспитатель в этой ситуации находятся в процессе непрерывного творческого поиска индивидуальных методов, форм, средств, их сочетаний и взаимодействия, создания и реализации индивидуализированных специальных образовательных технологий максимально эффективной помощи ребенку с ограниченными возможностями.

Учитывая особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья и принятые в общей и специальной педагогике классификации методов воспитания, остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в специальном образовании:

информационные методы (беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога, экскурсии, встречи и пр.);

практически-действенные методы - приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность, нетрадиционные методы - арттера- иия (коррекционно-педагогическая помощь средствами искусства), иппотерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами верховой езды) и пр.;

побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).

Как и методы обучения, методы воспитания детей с отклонениями в развитии, во-первых, имеют специфику в своей реализации, а во-вторых, используются в целесообразных сочетаниях как между собой, так и с методами обучения, будучи нередко встроенными в ту или иную специальную образовательную технологию.

Отбор и композиция методов воспитания определяются воз* растными и индивидуальными особенностями детей, а также характером и степенью выраженности нарушения развития, специ фикой вторичных отклонений в развитии, участием семьи в вое* питательном процессе.

Рассмотрим в качестве примера особенности реализации неко торых методов воспитания в системе специального образования.

Наиболее доступны для детей с отклонениями в развита" практически-действенные методы воспитания. Особенно эффек,,! тивны они в дошкольном и младшем школьном возрасте, а такж;; применительно к тем категориям детей, которые имеют наруш^І ния интеллекта, задержку психического развития, недостатки речевом и слуховом развитии. Метод приучения и упражнения и"1 пользуется при формировании устойчивых навыков социально' поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых ум; ний, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически^ действенные методы {игра, воспитывающие ситуации) применяю" ся в сочетании с различными информационными методами. Адек ватность восприятия воспитывающей информации зависит как сложности ее содержания, так и от уровня сенсорных возможно; стей ребенка. На начальных этапах специального образован» воспитательные возможности бесед, рассказов, разъяснений, чп ния художественной литературы значительно ниже, чем в систел массового образования. Речевое недоразвитие, интеллектуальн" недостаточность, бедность житейского и социального опыта позволяют большинству детей с отклонениями в развитии В ПОЛИ мере осваивать нравственно-этический потенциал народных ск" зок, понимать прозаические и стихотворные тексты и извлекать : них поучительный смысл. В этой связи большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться на в* зуальную информацию, сопровождаемую комментариями, раз- яснениями педагога, а также эффективно использовать примеры ; окружающей ребенка жизни, личного опыта педагога. Следу подчеркнуть, что для детей дошкольного и младшего школьног возраста с отклонениями в развитии действия, поступки, взгляд суждения, привычки педагога, воспитателя являются долгое вреа образцом для подражания, а авторитет - непререкаемым и нео~ поримым. В отличие от обычных дети с ограниченными возмо ностями очень прочно психологически и социально связаны с ir дагогом, стремятся быть во всем похожим на него. В этом конте; сте трудно переоценить место и роль педагога в воспитании дете с ограниченными возможностями.

Побудительно-оценочные методы (поощрение, порицание, нак заниё) также реализуются в практически-действенном вариант сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: лакомство, игрушка - их образные заменители (картинка с изображением лакомства, игрушки) - абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка, знак «+» и пр.) - только словесное поощрение.

Методы наказания также имеют практически действенный характер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействия, социального поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Ііолее того, ребенок, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, воспитатель всегда проявляют необходимую сдержанность в порицании ребенка и выражают неодобрение строгим взглядом, покачиванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) )то», «я огорчен(а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор.

В любом случае применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой поступок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физической боли; если наказание применяется нечасто и не вырабатывается привыкание к нему.

Следует добавить, что нельзя наказывать ребенка трудом, деятельностью в целом, так как и то и другое - привлекательные для ребенка вещи и их нельзя обесценивать, используя в качестве наказания. Более действенным является лишение участия в деятельности, игре, общении.

Педагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из зтого правила являются только те ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.

В подростковом и юношеском возрасте, с появлением реальных результатов коррекционно-педагогической помощи в развитии личности человека с ограниченными возможностями, все большее место занимают информационные и стимулирующие методы воспитания, опирающиеся на интеллектуальные и речевые возможности воспитанников. (беседы, встречи, консультирование, привлечение средств искусства и литературы, поощрение, доверие, порицание, осуждение и пр.).

Вопросы и задания 1.

Что такое «специальная образовательная технология»? 2.

В чем состоит специфика отбора и комбинации методов обучения й воспитания детей с отклонениями в развитии? Каким методам отдается преимущество в коррекционно-педагогической работе с детьми дошкольного И младшего шкодыюго возраста? Почему? 3.

Какова роль личности педагога в процессе воспитания детей с особыми образовательными потребностями?

Литература для самостоятельной работы 1.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - 1983. -Т. 5. 2.

Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. - М 1993. 3.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1994. 4.

Методы учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащим детьми.-Л., 1986. ' 5.

Назарова Н.М., Ботов Г.Н. Математика с методикой преподавания: Лекции. 1 М„ 1998. 6.

Новое в методах обучения глухих детей / Под ред. С.А.Зыкова. - М., 1968. 7.

Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах: Хрестоматия Сост. Л.М.Шипицина. - СПб., 1997. 8.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Уче_, ное пособие. - М., 1998. ' 9.

ШипицинаЛ.М., Иванов Е.С. Нарушение поведения учеников вспомогатель ной школы. - Уэллс, Великобритания (на русском языке), 1992.

<< | >>
Источник: Н.М.Назарова. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. — 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия» - 400 с.. 2005

Еще по теме 1.3. Технологии и методы специального образования:

  1. 2.2. Социокультурные основы специального образования
  2. 2.3. Экономические основы специального образования
  3. 2.4. Правовые основы специального образования
  4. Глава 3 ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ
  5. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ
  6. 3.3. Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию нрава аномальных детей на образование. Становление системы специального образования
  7. 3.4. Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования
  8. Раздел II СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
  9. 1.1. Особые образовательные потребности и содержание специального образования
  10. 1.2. Принципы специального образования
  11. 1.3. Технологии и методы специального образования
  12. 1.6. Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального образования
  13. 2.3. Школьная система специального образования
  14. Раздел III ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  15. 1.1. Специальное образование детей с трудностями в обучении (задержка психического развития)
  16. 3.5. Педагогические системы специального образования лиц с нарушениями слуха
  17. 3.5.2. Специальное образование глухих
  18. Глава 4 СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
  19. Глава 5 СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПРИ АУТИЗМЕ И АУТИСТИЧЕСКИХ ЧЕРТАХ ЛИЧНОСТИ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -