<<
>>

3.3. Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию нрава аномальных детей на образование. Становление системы специального образования

Третий период эволюции отношения государства и общества к ницам с умственными и физическими недостатками охватывает на Чаиаде временной отрезок с конца XVIII до начала XX в. За это время западноевропейские государства прошли путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и необходимости организации для них сети специальных школ.

Началом периода можно считать открытие первых учебных заведений для глухих и для слепых, завершением - дату принятия в каждой конкретной стране закона об обязательном начальном образовании и последующих актов, распространяющих действие основного закона на детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. В масштабе Западной Европы это произошло в начале XX столетия.

97

4 Петрова

Третий период эволюции характеризуется кардинальным изменением отношения к аномальным детям, что обусловлено становлением и утверждением нового, более гуманного и демократи- ческого взгляда на гражданские права лиц с выраженными откл нениями в развитии, а также введением всеобщего обязательно начального обучения.

Поворот в государственной политике и общественном соз нии был подготовлен идеями великих мыслителей Ренессанса Просвещения. Ключевую роль сыграла французская Декларац прав человека и гражданина (1789).

Закономерно, что именно этот период эволюции отношен соотносится с началом (первым этапом) строительства национал ных европейских систем специального образования. На предш ствующих стадиях эволюции отношение государства и общества лицам с умственными и физическими недостатками, их гражда" ский статус были таковы, что вопрос о необходимости школьно обучения аномальных детей не мог возникнуть. Еще не было д~( таточных предпосылок для организации Специального образов ния как параллельной образовательной системы. ^

1817 г. Дания- 1842 г. Швеция-

В анализируемый период впервые законодательно измен" статус инвалидов: большинство европейских стран признает і право на образование. Мечты великих ученых, подвижников І; альтруистов предшествующих эпох начинают сбываться: обучен аномальных детей перестает быть экзотическим новшеством. 3 канчивается время прецедентов, начинается строительство систем специального образования. Это стало возможным прежде все: потому, что законодательно признается право инвалидов на г рантированную социальную помощь и образование, а также о ветственность общества и государства за реализацию этого прав3 С начала XIX в. в ряде стран принимаются нормативные акт о введении Специального образования:

1873 г. Саксония - 1881

г. Норвегия - 1882

г. Норвегия - 1884 г. Пруссия -

1887 г. Швеция-

1889 г. Швеция- 1892 г. Пруссия -

Акт об обязательном обучении глухих. Закон о начальном образовании, предусматривающ введение «минимального плана» для бедных детей и «~ тей с недостаточной способностью приобретать знания полном объеме, предлагаемом системой образования». ; Закон об обязательном обучении слепых, глухих, уме венно отсталых.

Закон об обязательном обучении глухих. Закон об обучении умственно отсталых. Циркуляр о выводе из вспомогательных классов пед-'. гогически запущенных детей из неблагополучных семей. Новая редакция Закона о начальном образовании ра~ личает бедных и слабоумных детей. ;І

Закон об обязательном восьмилетнем обучении глухиХі Циркуляр, подтверждающий необходимость расшир ния сети вспомогательных классов.

Закон о начальном образовании глухих и слепых.

Закон об обязательном обучении слепых. Закон об обучении умственно отсталых детей. Закон об обязательном обучении глухих, слепых, умственно отсталых.

Закон об организации вспомогательных классов и школ. Закон об обязательном обучении инициирует открытие государственных школ для умственно отсталых. - Положение об образовании умственно отсталых, глухих, слабослышащих, слепых детей.

Закон об обязательном начальном обучении глухонемых.

їй1» і г. Англия- ІМ'Кі і . Швеция - IHW г. Англия - I'«III і. Пруссия-

І''І IІ) І . Франция- І'Л І і. Бельгия -

I''.'О г. Нидерланды

I'J Л і. Италия -

< 'тановление систем специального образования происходит в указанный период в Австрии, Англии, Германии, Дании, Италии, Франции, а точнее, в средоточиях культурной, научной и политической жизни перечисленных стран - столицах (Вене, Лондоне, Іісрлине, Копенгагене, Риме, Париже). Этот короткий список может пі.і 11, расширен за счет еще трех-четырех европейских городов - крупных университетских центров.

Интенсивное развитие вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей прямо связано с введением закона о всеобщем начальном образовании. Начав учить всех без исключения детей, государство вынуждено было создавать параллельную образовательную систему для детей, которые не в состоянии усвоить образовательный стандарт в установленные сроки. Именно так умственно отсталые выделяются в особую категорию детей, нуждающихся в специальном обучении.

Начало XX в. - это время окончательного оформления национальных систем специального образования, предусматривающих оПучение трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, интеллекта. Остальные дети с выраженными отклонениями в развитии находились под опекой церковной и светской благотворительности.

Каждая европейская страна прошла свой путь строительства системы специального образования, однако при определенных ріпличиях общими для всех являются:

принятие Закона об обязательном всеобщем начальном образовании;

признание права аномальных детей на обучение и распространение действия Закона об обязательном всеобщем начальном обетовании на детей с нарушением слуха, зрения, позже и на детей С умственной отсталостью;

создание минимальной нормативно-правовой базы, регулирующей функционирование системы специального образования (госу- Дйрственный базовый учебный план, региональный учебный план,

принципы комплектования специальных образовательных учре дений трех типов и т. д.);

определение принципов и источников финансирования спец; альных школ (на государственном, региональном, местном уро нях) и их законодательное закрепление;

параллельное функционирование негосударственных орган заций (ассоциаций, благотворительных фондов), стимулирующ и контролирующих государственные решения и инициирующи развитие сети специальных учреждений;

охват специальным образованием детей всех регионов страны. Итак, европейским государствам понадобилось почти две лет, чтобы осознать право аномальных детей на образовани признать необходимость создания параллельной образовательн системы - системы специального обучения, включающей на да ном историческом рубеже три типа спецшкол: для детей с нар шениями слуха, зрения, интеллекта. Третий период эволюции о ношения закономерно соотносится с этапом становления систе специального образования.

Для России третий период эволюции уникален тем, что б прерван двумя революциями, приведшими к коренному переу ройству государства и общества. Предпосылки формирован" национальной системы специального образования начали скд дываться в одном типе государства - монархической России,! оформляется она в государстве другого типа - социалистической С этого момента отечественная система специального образов ния коренным образом отличается от западноевропейских, т как строится в логике социалистического государства на принц" пиально иных идеологических, философских постулатах, ценн стных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека, і Начало периода знаменуется открытием первых школ для гл хонемых (1806) и слепых (1807). В России, как и в Европе, разв ваются три основных направления помощи детям с отклонения в развитии: христианско-благотворителъное (организационно формы - приют, богадельня, дом призрения), лечебно-педагогич' ское (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) педагогическое (школа, детский сад, колония).

Массовое открытие учреждений для глухонемых на искон русских территориях произошло во второй половине XIX в., ч закономерно и обусловлено прежде всего: отменой крепостного права (1861);

учреждением земства, которому вменялось управление мес ным здравоохранением и народным образованием, а та;<же при нятием нового устава начальных школ, разрешившего открыта школ по инициативе местных властей и общин (1864);

реформой городского самоуправления, позволявшей город- жим думам самостоятельно открывать лечебные и образовательные учреждения (1870);

экономическим подъемом и развитием благотворительности, в юм числе созданием Ведомства учреждений императрицы Марии

Федоровны.

Под влиянием тех же факторов в России появляются учебные заведения для слепых.

Учреждения для слепых, так же как и заведения для глухих, не финансируются из государственного бюджета и существуют исключительно на благотворительные средства. С момента провозглашения в России курса на всеобщее начальное образование (1908) специалисты и попечители требуют от правительства, как и их коллеги в Западной Европе, введения обязательного обучения слепых, но в отличие от европейцев не встречают понимания.

Прецедент оказания помощи стойко неуспевающим детям и попытка создать для них адекватные условия обучения датируются в России 1865 г. - временем создания по инициативе генерала Н.В.Исакова и Главного управления военных учебных заведений гак называемых промежуточных («повторительных») классов для малоспособных учащихся военных гимназий. В 1867 г. промежуточные классы преобразуются в военные начальные школы, затем в поенные прогимназии для малоуспешных учеников (1868). С уходом со службы энтузиаста идея заглохнет и в начале 80-х годов все 11 прогимназий упразднят.

Только введение законодательных актов о всеобщем обязательном начальном образовании и всеобщей воинской повинности приводит к неизбежной рефлексии государства и общества на присутствие в нем умственно отсталых детей и взрослых. Как в Западной Европе, так и в России, именно эти законодательные акты повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого момента попыток учить умственно отсталых в России не предпринималось. Вплоть до конца XIX в. проблемы их обучения волновали главным образом медиков (А.Н.Бернштейн, В.М.Бехтерев, В.П.Кащенко, П.П.Кащенко, II.И.Ковалевский, А.Я.Кожевников, С.С.Корсаков, И.П.Мер- жиевский, В. П.Сербский и др.). Российское общество психиатров с 1880 г. активно пытается организовать сеть учреждений для психически больных и слабоумных детей, но реализовать мечту удастся только в 1908 г. благодаря правительственному решению о введении всеобщего начального образования, которое ряд городов, столицы прежде всего, начнут тотчас реализовывать.

К 1917 г. вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Икатеринодаре, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-

Петербурге, Саратове, Харькове. Во всех учреждениях для ум венно отсталых детей (вспомогательных школах, приютах, лече но-воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей.

Итак, к началу XX в. в России, как и в Западной Европе, во никает значительное число специальных образовательных учре дений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно о сталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционно России была создана и оформлена национальная система специ ального образования.

Учреждение земства способствовало развитию русской наро ной школы, однако оно не смогло обеспечить реализации идей вс общего обучения и местные инициативы, связанные с попыткам учить аномальных детей, остались единичными прецедентами.

В отличие от Западной Европы российский проект Закона всеобщем обязательном начальном образовании (1908), на реал зацию которого отводилось 10 лет, остался мечтой. Царское пр' вительство не успело исполнить закон. Принципиально важн что не предполагалось распространить его действие на детей ; отклонениями в развитии, а соответственно не была предусмо рена разработка необходимой нормативно-правовой базы, per: лирующей фушщионирование специального образования как си темы. Финансирование специальных учреждений не было залож но в государственный бюджет. J

Итак, в дореволюционной России была создана сеть специал; ных образовательных учреждений, но не была оформлена систем специального образования. -

После революции 1917 г. система специального образован» строящаяся «в борьбе с филантропическими принципами воог тания и обучения аномальных детей», впервые становится часть" государственной образовательной системы. В отличие от Запа ной Европы, где становление системы специального образован шло в контексте эволюционного развития общества и государ» ва, в нашей стране оно происходило в уникальный историческ момент кардинальной, революционной смены государственно: строя, идеологии, ценностных ориентации, морально-этических культурных норм, в период глубокого экономического кризис разрухи и гражданской войны. f

В контексте коммунистической идеологии переосмысливаю" гражданские права, цели и задачи образования, закладывают? основы новой советской школы. Во исполнение Декларации пр трудящихся и эксплуатируемого народа (1918) церковь отделяет " от государства и школы, запрещается филантропически благ творительная деятельность, упраздняются все благотворительны общества, братства, ведомства. Подчиненные им детские учре

депия передаются Наркомздраву либо Наркомпросу. На последним была возложена ответственность за воспитание детей с отії понениями в развитии, «умственно отсталые дети воспитываются но вспомогательных школах Народного комиссариата просвещения; телесно дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) иоспитываются в специальных учреждениях Народного комиссариата просвещения»'.

Политика государства по отношению к детям с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей. Одним из доказательств тому служит появление в описываемую эпоху особой, несвойственной другим странам (в силу понятных причин) терминологии - «умственно дефективные», «телесно дефективные», «морально дефективные» дети. Основной задачей по отношению ко всем категориям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги видели их «перековку» в полезных граждан2.

Формируемая в Советской России система специального обращения предусматривала создание сети специальных учебных за- иедений, где обучаясь, дефективные дети изолировались от общества. Изоляция специальных школ от других гуманитарных инсти- іутов, характерная для второго этапа становления системы специального образования во всех странах мира, была многократно усилена в РСФСР экономическими и идеологическими факторами. В результате в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания. Попадая в специальную школу-интернат, ребенок оказывался практически изолированным от семьи, от социума, от нормально развивающихся сверстников. Религия, пютская и церковная благотворительность, филантропия были объявлены вне закона. Дефективный ребенок и его близкие лишились духовной поддержки со стороны церкви и поддержки благотворительных организаций. Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого п осуществлялось специальное образование3.

На этом этапе становления советской специальной школы р ботают педагоги-энтузиасты и дефектологи-педологи: Д.И. Азбу кин, П. Г. Вельский, П.П.Блонский, А. В. Владимирский, Л.С.Вь^ готский, В.А.Гандер, А.Н.Граборов, Е.К.Грачева, А.С.Гриб:; едов, А.М.Елизарова-Ульянова, В.П.Кащенко, Б.И.Коваленк<| А.А.Крогиус, Н.К.Крупская, Н.Ф.Кузьмина-Сыромятников Н.М.Лаговский, М.П.Постовская, П.П.Почапин, С.С.Преобр женский, Е.Ф.Рау, Н.А.Рау, Ф.А.Рау, В.А.Селихова, И.А.Сок лянский, Д.В.Фельдберг и многие другие.

Объявив дефективных детей объектом исключительно госуда- ственной заботы в условиях экономического кризиса, политич ской и классовой борьбы, советская власть в первое десятилет своего существования смогла охватить специальным обучение лишь незначительную часть нуждающихся. По сравнению с дор волюционным периодом число учреждений и количество воспи танников в них не только не увеличивается, но и сокращается. j

Документ о комплектовании специальных школ (1926) реке; мендует при решении вопроса о принятии на обучение ребенка инвалида учитывать его классовую и сословную принадлежност*; «Ввиду недостаточности сети учреждений преимущество пр" приеме отдается беспризорным слепым, глухонемым и умственн отсталым детям, детям беднейших рабочих и крестьян и детям р® ботников просвещения»3.

Оформление отечественной системы специального - образов ния произошло в конце 20-х гг.4. В официальных постановлени государство впервые формулирует цели специального образов ния: «подготовка через школу и труд к общественно полезно' трудовой деятельности». Вводятся жесткие правила комплектов , ния специальных учреждений5. Правительство поручает Нарком просу подготовить план введения всеобщего обучения слепых ; глухонемых, а Госплану - развернуть сеть вспомогательных шко' и классов для умственно отсталых детей6.

Таким образом, концом третьего периода в России можно счи тать 1926-J927 гг. - время законодательного оформления систем;

специального образования для трех категорий аномальных де- reii: глухих, слепых, умственно отсталых.

Несмотря на определенное сходство между европейскими и отечественной моделями систем специального образования, различия очевидны, принципиальны и лежат в области идеологических, правовых и финансовых основ.

В Западной Европе оформление системы специального обра- мшания происходило в контексте развития гражданских прав и смобод человека и их закрепления в конституциях, законодательных актах о специальном образовании, опережающих общественных инициатив и финансовой поддержки системы со стороны благотворительных движений, т.е. в условиях определенного іпаимодействия государства, общества, церкви и заинтересованных групп населения.

В России же оформление системы специального образования происходило в контексте становления государства диктатуры пролетариата при отсутствии закона о специальном образовании, пне диалога с общественными движениями и заинтересованными і руппами населения, при запрещении филантропически благотвори тельной деятельности и единственном источнике финансирования - госбюджете, т. е. в логике тоталитарного государства.

Уникальность социокультурных основ становления отечест- иенной государственной системы специального образования окажет влияние на характер ее развития, обусловливая в дальнейшем как несопоставимо более высокий уровень образования и непре- июйденные достижения советских дефектологов в деле обучения аномальных детей, так и объяснимую закрытость этой системы от общества и всех его институтов. Государство, и только оно, будет решать судьбы аномальных детей, исключая реальное взаимодействие с обществом. И в этом состоит специфика первого папа становления системы специального образования в нашей стране.

<< | >>
Источник: Н.М.Назарова. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. — 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия» - 400 с.. 2005
Помощь с написанием учебных работ

Еще по теме 3.3. Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию нрава аномальных детей на образование. Становление системы специального образования:

  1. 3.4. Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования
  2. 1.1. Специальное образование детей с трудностями в обучении (задержка психического развития)
  3. Специальное обучение детей с частичным нарушением слуха
  4. 2.2. Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями
  5. 4.4. Дошкольное образование детей с нарушенным зрениея^
  6. 2.6. Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи
  7. § 7. Система специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями интеллекта и задачи специального дошкольного воспитания
  8. 3.5. Педагогические системы специального образования лиц с нарушениями слуха
  9. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ
  10. Глава 3 ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ
  11. Глава 7 РАЗВИТИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
  12. Тема 2. Правовые основы государственной социальной * политики в области специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -