>>

1.Начальный этап развития сравнительно-педагогических исследований

Интерес к тому, как воспитывается подрастающее поколение в чужеземных странах, обнаружился еще в глубокой древности. Греческий историк Геродот рассказывал о воспитании юношества в Вавилоне и Египте, римский историк Тацит отмечал особенности воспитания у древних германцев.
Уже тогда нередко ставилась утилитарная цель — воспользоваться опытом соседей для улучшения дела воспитания молодежи в своих странах. Например, Платон показывал, как некоторые методы спартанского воспитания могли бы быть заимствованы в его родных Афинах; Ксенофонт, описывая характер воспитания молодых персидских аристократов, рекомендовал извлечь из этого уроки для формирования характера греческой молодежи. Однако это были краткие и далеко не всегда достоверные экскурсы, вплетавшиеся в ткань этнографических или исторических повествований. И, разумеется, они не выходили за рамки донаучных представлений, свойственных той эпохе. В Средние века культурная ситуация в Западной Европе не стимулировала интереса к международным сопоставлениям в сфере образования. На протяжении целого тысячелетия образование, как и другие сферы культуры, было монополизировано церковью, а основным языком обучения являлась латынь. В результате учебные заведения разных стран мало различались по своей организации, целевым установкам, содержанию и методам обучения. В период позднего Средневековья в Европе развернулся процесс формирования наций, который в XVIII в. в наиболее развитых странах уже был близок к завершению. Национальная консолидация пронизывала разные сферы жизни и самосознание народов; выразительно проявлялась она и в области культуры и образования. Латынь постепенно вытесняется национальными языками, учебные заведения каждой страны приобретают свою национальную специфику и несколько уменьшается их зависимость от церкви. В таких условиях во многих европейских странах назревала потребность знакомства с организацией образования у соседей. Это нашло яркое отражение в деятельности Яна Амоса Коменского (1592—1670). Разрабатывая принципы и структуру единой системы образования — от начальных школ до университетов, он постоянно обращался к опыту Чехии, Польши, Венгрии, Голландии, Швеции, т.е. тех стран, в которых ему пришлось в разное время жить и работать. В 1641 г. Коменский был приглашен в Лондон, так как предполагалось использовать эти его знания при становлении английской национальной системы образования. В эпоху создания крупной машинной индустрии расширялся охват детей школьным образованием, делались первые шаги по организации профессионального обучения, в ряде стран закладывались основы государственных систем просвещения. Вместе с тем конец XVIII—начало XIX в. — важный этап эволюции европейской педагогической мысли. Белл-Ланкастерская система, педагогика Песталоцци, "свободное воспитание" Руссо, постулаты Канта о нравственном воспитании выходили за рамки отдельных стран и получали общеевропейский резонанс. Все это закономерно усиливало интерес к зарубежному педагогическому опыту и к его сопоставлению с отечественными проблемами образования. Так создавались объективные предпосылки для возникновения новой научной дисциплины— сравнительной педагогики, которая специализировалась бы на изучении данной проблематики.
По ряду вопросов становления и развития сравнительной педагогики между учеными не прекращается полемика. Но, пожалуй, все сходятся на том, что попытку определить цели и функции сравнительно-педагогических исследований и обозначить некоторые методы сбора и систематизации соответствующего фактического материала по разным странам впервые предпринял М.-А. Жюльен Парижский (1775—1848). Поэтому в западной литературе его нередко называют "отцом" сравнительной педагогики. И действительно, он впервые поставил вопрос об изучении международного опыта развития образова- і ния как об особом направлении научных исследований. Сфера интересов и деятельности Жюльена была необычайно широка. Он— активный участник Великой французской революции, сторонник Робеспьера. В 1792 г. семнадцатилетним юношей послан в составе дипломатической миссии в Англию, по возвращении был представителем революционного правительства в ряде департаментов Франции, в 1794 г. участвовал в работе "Исполнительной комиссии по народному образованию", явившейся прообразом созданной впоследствии во Франции центральной администрации просвещения. С начала XIX в. Жюльен — видный публицист, его перу принадлежали сотни статей и брошюр по разным вопросам политики, социальных отношений и культуры. Он активно пропагандировал идеи мира и сотрудничества между европейскими народами, по его инициативе было создано "Французское общество объединенных наций", которое в исторической литературе нередко называют предшественником современных международных организаций. Большой интерес проявлял Жюльен к проблемам воспитания и образования. В 1810 г. он посетил воспитательное учреждение Песталоцци в Ивердоне (Швейцария) и стал горячим поклонником его идей. Жюльен умер в 1848 г. в бедности и безвестности. Почти на целое столетие оказалось забытым все его публицистическое и научное наследие. И только небольшая брошюра "Очерк и предварительные заметки к исследованию по сравнительному воспитанию" (1817) [1], случайно обнаруженная в 1935 г. в лавке парижского букиниста, спасла его имя от полного забвения и вновь пробудила интерес к его творчеству. Именно в этой работе впервые были употреблены термины "сравнительное воспитание" и "сравнительная педагогика". По мысли Жюльена, задача сравнительной педагогики должна состоять в сопоставительном изучении педагогического опыта в разных странах с целью создания наиболее рациональной системы образования и воспитания в масштабах Европы, а затем и всего мира. Для того чтобы педагогика стала позитивной наукой, писал Жюльен, она должна основываться на анализе фактического материала разных стран; необходимо упорядочить сбор разнообразных фактов и определить способы их систематизации — без этого педагогическая деятельность и ее результаты остаются зависимыми от субъективных и ог раниченных взглядов, от капризов и своеволия тех, кто профессионально занимается воспитанием и обучением подрастающего поколения. С целью получения репрезентативных данных Жюльен составил обширный вопросник (более 250 вопросов), касающийся разных сторон деятельности школы, и предлагал разослать его правительствам европейских государств. Некоторые вопросы имели целью сбор количественных и фактологических данных (например, какова продолжительность классных занятий в день, из скольких месяцев состоит учебный год, каков порядок проведения экзаменов, какие дипломы и свидетельства выдаются выпускникам разных учебных заведений). Но были и значительно более сложные вопросы, на которые и сейчас, в начале XXI в., наука не имеет адекватных ответов. Вот один из них: "Как выявляются и учитываются индивидуальные особенности учащихся? Не обескураживает ли трудолюбивых, прилежных, но недостаточно способных детей, не вызывает ли у них отвращения к школе то обстоятельство, что они часто отстают в учебе от тех своих сверстников, которые не проявляют усердия, но обладают большими природными способностями?". Жюльен полагал, что сопоставление полученных с помощью вопросника данных позволит определить, какие страны в развитии образования лидируют, а какие отстают, в чем состоят препятствия на пути к прогрессу и каковы пути их преодоления. Для реализации этих идей он предлагал создать общеевропейское научно-педагогическое учреждение, где бы проводились исследования, направленные на улучшение подготовки учителей, и экспериментальным путем апробировались новые педагогические методы. Все это, полагал Жюльен, способствовало бы созданию нормативной педагогики и постепенному сближению практики образования всех стран Европы. Эти идеи стали реализовываться через сто с лишним лет в деятельности ЮНЕСКО, Международного бюро по просвещению и других международных организаций. Работа Жюльена о сравнительной педагогике не получила в то время сколько-нибудь широкой известности. Но независимо от нее и, видимо, даже не зная о ее существовании, некоторые европейские педагоги и деятели просвещения XIX в. внимательно изучали зарубежный опыт развития образования и пытались использовать его для улучшения школьного дела в своих странах. Это изучение наталкивалось на огромные трудности, связанные с фактическим отсутствием статистики народного образования, с недостатком систематизированных материалов по школьному законодательству и педагогической документации. Знакомство с зарубежным образованием осуществлялось главным образом в ходе "педагогических путешествий", т.е. ознакомительных поездок педагогов по зарубежным странам. Часто они предпринима- лись по личной инициативе, но иногда и по заданию правительств, поскольку вопросы развития образования стали привлекать все большее внимание государственных властей. "Битва при Ватерлоо была выиграна на спортивных площадках Ито-на", "В битве при Садовой одержал победу прусский школьный учитель" — эти известные изречения английского полководца герцога Веллингтона и германского канцлера Бисмарка свидетельствуют о том, что уже в XIX в. руководящие деятели европейских государств понимали значение школы как одного из инструментов "большой политики". Почти во всех европейских странах осуществлялись школьные реформы и в разных странах перед реформаторами вставал обширный комплекс аналогичных вопросов: какие типы учебных заведений должны составлять национальную систему образования; кому предоставляется преимущественное право контролировать ее— государственным органам, церкви, родителям учащихся; как финансируется образование; какова доля центральных и местных властей; как должны готовиться преподаватели для разных типов учебных заведений. Естественно, что власти и педагогическая общественность проявляли большую заинтересованность в получении обстоятельной и достоверной информации о зарубежном опыте. Во Франции первым и, пожалуй, наиболее результативным "педагогическим путешественником" стал видный философ, профессор Сорбонны и член Высшего совета народного образования В. Кузен (1792— 1867). По поручению правительства он в 1830-х гг. несколько раз выезжал в Пруссию для изучения ее системы образования. Результатом явились обстоятельные доклады о прусских учебных заведениях, о содержании и методах их деятельности (см. [2]). Фактический материал и выводы этих докладов учитывались государственными властями при подготовке школьных реформ. Будучи переведенными на немецкий и английский языки, доклады Кузена послужили в известной мере образцом при составлении аналогичных отчетов педагогами других стран. Во второй половине XIX и в начале XX в. во Франции сопоставительное изучение зарубежного образования продолжало развиваться. В 1865 г. деятель просвещения Ж.-М. Бодуэн составил "Доклад о современном состоянии начального образования в Бельгии, Германии и Швейцарии". После поражения Франции в войне с Пруссией (1870) особенно усилился интерес к опыту германской школы. В конце 1880-х— начале 1890-х гг. Е. Дрейфус-Бриссак опубликовал трехтомный труд "Новое воспитание: сравнительно-педагогическое изучение". Из работ начала XX в. отметим, в частности, две книги В. Фриделя: "Подготовка учителей в зарубежных странах" (1903) и "Педагогика за рубежом" (1910); в последней содержится сравнительное описание организации обязательного обучения в девяти і гранах. Это одна из первых европейских работ, где наряду с рассмотрением школ западных стран (Англии, Германии, Италии, США) характеризуется организация образования в Японии и Египте. В немецкой литературе первые работы, содержавшие элементы педагогических сравнений, появились еще в XVIII в. В 1784 г. была издана книга И. Бринкмана "Сравнение старого и современного воспитания и выявление того, которое из них больше согласуется с природой". В 1790-х гг. директор Фрейбургской гимназии Ф. Хект опубликовал на латинском языке цикл лекций под названием "Сравнение школьных систем Англии и Г ермании". В XIX в. самым крупным исследователем зарубежной педагогической проблематики в Германии был профессор Мюнхенского университета Ф. Тирш (1774—1860). В результате своих зарубежных поездок, предпринятых по заданию школьных властей, и на основе тщательного анализа педагогической документации он создал трехтомную работу "О современном состоянии общественного образования в западных государствах Германии, в Голландии, Франции и Бельгии" (1838). Тут сопоставительный элемент выражен очень ярко. Тирш писал: "Характеризуя образование в Голландии, которое схоже с немецким, мы сравниваем его с французским, являющимся по многим своим параметрам антитезой немецкому и голландскому. Затем следует анализ бельгийской школы, представляющей собой нечто среднее между французской и голландской" [3]. Вместе с тем Тирш настойчиво проводил мысль, что, несмотря на специфическую национальную окраску школ во Франции, Англии или Германии, всем им присущ "общий дух", основанный на принципах европейской культуры и христианской цивилизации. Тирш одним из первых поставил вопрос о "европейском воспитании" молодежи как необходимой предпосылке сближения европейских стран и народов. Из немецких работ последующих десятилетий можно назвать книгу JI. Штейна "Начальное и профессиональное образование в Германии, Англии, Франции и других странах" (1868) и работу А. Баумейстера "Организация высшего образования в странах Европы и в Северной Америке" (1897). В США живой интерес к зарубежному опыту проявился в период становления национальной системы образования, опирающейся на европейские педагогические традиции. К. Стоу в работе "Отчет о начальном общественном образовании в Европе" (1837) пытался связать проблемы развития школы в разных странах с особенностями их политического строя и социальной структуры. Наибольший вклад в изучение зарубежного опыта в США внесли видные деятели просвещения — Г. Манн (1796—1859) и Г. Барнард (1811—1900). Г. Манн выступал инициатором введения в США обязательного бесплатного начального образования, которое финансировалось бы из государственного бюджета. Для наиболее эффективного решения этой задачи он считал необходимым использовать опыт европейских стран, і Большой интерес проявил он к практическому применению в немецких школах методов Песталоцци. В результате посещения семи европейских стран и обстоятельного знакомства с их школами Манн составил несколько докладов, получивших значительный общественный резонанс и оказавших определенное воздействие на принятие правительственных решений о дальнейшем развитии школьного образования. Манн возглавлял Совет по делам образования в штате Массачусетс; показательно, что именно в этом штате впервые в США был принят закон об обязательном обучении. В 1853 г. Манн основал "Американский журнал образования", где отечественные проблемы интерпретировались в сопоставлении с зарубежным опытом. Тщательно изучал зарубежный опыт и Г. Барнард, также совершивший несколько "педагогических путешествий" по европейским странам. Наибольшее внимание он уделял вопросам школьной политики, организации и деятельности центральных и местных органов управления образованием. Значительную известность в педагогических кругах получила его двухтомная монография "Системы, учреждения и статистика народного образования в различных странах" (см. [4]). В 1867 г. в США было создано Федеральное бюро просвещения. Барнард стал первым его руководителем и на этом посту активно способствовал организации поездок американских педагогов и деятелей просвещения в Европу с целью ознакомления с работой английских, французских, немецких школ. В последующие десятилетия изучение зарубежных систем образования в США приобрело новые черты. В 1898—1899 гг. Дж. Рассел прочитал первый курс по сравнительной педагогике студентам педагогического колледжа Колумбийского университета. Появился ряд работ, где объектами рассмотрения выступали уже не только школы, но и другие звенья системы просвещения. Например, в 1910 г. вышла в свет .книга А. Флекснера "Университеты Америки, Англии и Германии", в 1911г. — книга Ж. Брауна "Подготовка учителей средних школ в Германии и США". Сравнительная педагогика начинает использоваться для решения задач первостепенной государственной важности. Показательно, что в 1916 г., т.е. накануне вступления США в Первую мировую войну, публикуется работа Ж.Ф. Скотта "Что Америка может позаимствовать во Франции и в Германии в области патриотического воспитания". "Пионерами" сравнительной педагогики в Англии считаются М. Арнолд (1822—1888) и М. Сэдлер (1861—1943). ML Арнолд оставил значительный след в истории английской культуры. Наибольшую известность он приобрел как поэт и литературный критик, но педагогика была для него отнюдь не побочным занятием. Более 30 лет Арнолд исполнял престижную и ответственную должность школьного инспектора. Он был также активным членом комиссии, специально созданной для изучения зарубежного педагогического опыта. Большое внимание Арнолд уделял проблеме соотношения классического, естественнонаучного и "практического" образования, а также взаимосвязи средней и высшей школы. В значительной мере сквозь призму этой проблематики он сопоставлял отечественную систему образования с системами других европейских государств. В своих педагогических работах "Народное образование во Франции" (1861), "Высшее образование в Германии" (1874) [5] Арнолд не ограничивался систематизацией и комментированием фактических данных. Он пытался определить и выстроить в определенной иерархической системе те факторы, которые детерминируют развитие образования как в самой Англии, так и в зарубежных странах. По его мнению, два фактора играют главную роль — исторические традиции и национальный характер; именно они в первую очередь определяют специфику системы образования в той или иной стране. Анализ факторов, влияющих на развитие образование в разных странах, продолжил и углубил М. Сэдлер. Для того чтобы правильно охарактеризовать сущность и особенности образовательной системы той или иной страны, писал он, надо выйти за собственно педагогические рамки: "Мы никогда не должны забывать, что для развития школьного образования наиболее важными факторами являются те, которые располагаются вне школы" [6]. К ним Сэдлер относил экономику, государственную систему, церковь, семью. Именно в таком контексте он характеризовал сходство и различие между английскими грамматическими школами, францухкими лицеями, немецкими гимназиями. Деятельность Сэдлера совпадала по времени с важными этапами интенсивного реформирования английской школы, и он в духе традиционного британского эмпиризма постоянно подчеркивал прагматическое значение обстоятельного знакомства с зарубежным педагогическим опытом. Об этом выразительно свидетельствует название одной из его книг, вышедшей в 1900 г.: "Какую практическую ценность может иметь знакомство с зарубежными системами образования" [Там же]. П» инициативе Сэдлера в 1894 г. в Лондоне было создано специальное учреждение, задачами которого являлись сбор информации о развитии английской и зарубежной школы, составление каталогов новейших книг, статей, педагогической документации и подготовка соответствующих аналитических докладов. Эти документы и материалы оказали значительное влияние на содержание парламентского акта 1902 г., определившего на несколько десятилетий структуру среднего образования в Великобритании. Сэдлер прожил долгую жизнь и вплоть до конца 1930-х гг. он вносил весомый вклад в развитие сравнительной педагогики. В России начало систематическому изучению зарубежных систем образования положил К.Д. Ушинский. В ряде его работ ("Педагогическое путешествие по Швейцарии", "Отчет о командировке за границу", "Школьные реформы в Северной Америке") и особенно в известном труде "О народности в общественном воспитании" (1857) содержатся обстоятельные очерки о народном образовании во Франции, Англии, Германии, Швейцарии, Северной Америке, раскрывающие специфику организации и деятельности учебных заведений в каждой из этих стран. Рассматривая французскую систему образования, К.Д. Ушинский отмечал, что для нее характерны строжайшая централизация и административное единообразие. "Централизация учебной части во Франции, — писал он, — доведена до крайности, и не только одно училище служит вернейшим повторением другого, но все они действуют разом, по команде, как хорошо дисциплинированная рота... Французское министерство народного просвещения каждый год выдает программу предметов преподавания по всем подведомственным ему учебным заведениям и не только определяет писателей, которые должны быть прочитаны в этом году, но даже назначает те страницы в них, которые должны быть переведены, и те, которые должны быть выучены наизусть... Каждый чиновник министерства, взглянувши на часы, может сказать с уверенностью, что в этот час во всех гимназиях Франции переводится или разбирается с одними и теми же комментариями (которые также ежегодно определяются министерством) одна и та же страница Цицерона или пишется десятками тысяч рук сочинение на одну и ту же тему" [7. С. 97—98]. Эта особенность французской системы народного образования, так четко охарактеризованная К.Д. Ушинским, обнаруживала вплоть до самого последнего времени стойкую историческую преемственность. Весьма критически оценивал К.Д. Ушинский установки, французской педагогики в области нравственного воспитания. Организация школьной жизни, отмечал он, способствует развитию тщеславия, стимулирует нездоровое соперничество между учащимися: "В самолюбии французская педагогика нашла сильнейший рычаг и работает им бес пощадно. Для этой цели французские наставники изобрели множество гениальных средств: жалуют своих воспитанников орденами, производят их в чины и печатают их имена в газетах" [Там же. С. 100]. Показательно, что на эту черту французской системы воспитания детей из привилегированных семей обращал внимание и В.Г. Белинский. "Представьте себе только одно то, — писал он, — что во Франции на публичных экзаменах в пансионах награждают детей за успехи не книгами, а возлагают на их головы венки, и этих лауреатов восхищенные родители привозят в театр на показ публике..." В результате, продолжает Белинский, развивается "страсть не к науке, не к искусству, а к венкам — торжеству мелкого самолюбия, которое ценит не внутреннее достоинство истинной заслугой, а внешний блеск" [8. С. 97]. Эти характеристики также не утратили своей актуальности. Обращаясь к системе образования в Англии, К.Д. Ушинский замечал, что в целевых установках и деятельности ее учебных заведений, предназначенных для молодого поколения привилегированных слоев населения, наибольшее внимание уделяется формированию характера: "Главное в английском воспитании — это характер, привычка владеть собой (self-government), отличающая всякого истинного джентльмена. На образование и укрепление характера обращено главное внимание английского воспитания. Английские древние университеты, равно как и знаменитые школы Англии, более воспитательные, чем учебные заведения" [7. С. 90]. Вместе с тем К.Д. Ушинский обнаруживает большую социальную зоркость, говоря о причинах, по которым английские правящие круги в середине XIX в. приняли установку на известное расширение охвата элементарным образованием детей трудящихся: "Воспитание бедного класса, на которое начали теперь обращать в Англии большое внимание, не изменяет аристократического характера английского воспитания. Это не более, как милостыня, бросаемая богачом бедняку, подвиг христианского милосердия, с которым английский джентльмен так умеет связать свою родовую гордость, и, наконец, благоразумная мера предупредительной позиции и финансовый расчет общества, которому известно, что содержание в тюрьме, куда бедняк чаще всего попадает по невежеству, обходится дороже его воспитания" [Там же]. Ушинский подробно описывал организацию школьного дела в Северной Америке, характеризовал ее отличия от европейских школьных систем, указывал на огромное разнообразие программ высших учебных заведений, на расширение женского образования и особенно отмечал большие успехи в развитии начального образования: "Со своей обычной энергией и быстротой Северная Америка сделала для народных школ в десятки лет то, что в старых государствах не могло быть сделано ив сотни". В работах, посвященных зарубежной педагогической проблематике, Ушинский не ограничился описанием систем образования и воспитания разных стран. Он обратился к проблеме заимствования иностранного опыта. Известно огромное значение этой проблемы на разных этапах , истории России и применительно к разным сферам общественной жизни. По мысли Ушинского, возможности заимствования зарубежного опыта принципиально различны в зависимости от того, идет ли речь о науке или о системах воспитания. Деление наук по национальному признаку Ушинский решительно отвергал. "Наука потому и наука, — писал он, — что принимает в область свою только те выводы, которые справедливы по законам общего человеческого мышления... Наука, открывающая законы мира, является, как самый мир и разум, познающий его, общим достоянием человечества... Каждый образованный народ только тогда имеет значение в науке, когда обогащает ее истинами, которые остаются такими для всех народов. И, наоборот, какую пользу науке мог бы принести народ, создавший свою особенную народную науку, непонятную для других народов? Могли ли бы, наконец, идти науки вперед, если бы каждый народ создавал для себя особую науку, не усваивая результатов, добытых его предшественниками и современниками? Как непонятны выражения: французская математика, английский закон тяготения, немецкий закон химического средства, — точно так же не имеет содержания и выражение: русская наука, если под этим выражением не разуметь той части науки, предметом которой является Россия, ее природа или ее история" [7. С. 69—70]. Таким образом, Ушинский выступал против жестких национальных перегородок в развитии научного знания и считал необходимым использование учеными разных стран научных достижений своих зарубежных коллег, их постоянное сотрудничество и обмен опытом. Иначе смотрел Ушинский на проблему заимствования применительно к системам воспитания. Он полагал, что они всегда носят настолько своеобразный характер в каждой стране, что это фактически исключает возможность широкого заимствования зарубежного опыта. Такая мысль четко и неоднократно формулировалась Ушинским в цитируемой работе: "Немец, англичанин, француз, американец требуют от воспитания не одного и того же, и под именем воспитания заключаются у каждого народа различные понятия. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. Общей системы воспитания для всех народов не существует не только на практике, но и в теории... У каждого народа своя особенная национальная система воспитания, а поэтому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным" [Там же]. Как оценить такую позицию? Представляется, что в данном случае Ушинский абсолютизировал специфику национального характера у разных народов и как бы отодвигал на задний план те общечеловеческие ценности и идеалы, которые в той или иной форме присущи всем народам и определенным образом находят свое выражение в целях, содержании и методах воспитания. Но, разумеется, историк педагогики не должен брать на себя роль экзаменатора, выставляющего оценки выдающимся ученым и деятелям просвещения прошлых эпох. Задача состоит в том, чтобы показать, в каких исторических условиях возникла и развивалась рассматриваемая концепция, установить, какие явления и процессы в области просвещения, какие проблемы в развитии общественной жизни и общественного сознания она отражала. Взгляды Ушинского на проблему заимствования зарубежного педагогического опыта нельзя правильно понять, рассматривая их абстрактно, вне контекста той острой общественной полемики о путях развития России, которая шла в стране на протяжении многих десятилетий. Особый упор на роль национальной специфики можно рассматривать как противопоставление тенденциям механического заимствования западных стереотипов, во многом несовместимых с конкретными условиями и задачами развития российского образования. Но дело не только в своеобразии России. Ушинский в принципе отвергал возможность создания путем соединения лучших образцов педагогической практики разных стран идеальной системы воспитания, единой для всех стран и народов. Утверждая, что общей системы воспитания не существует ни в теории, ни на практике, он писал-: "Но может быть, возможно, заимствуя из каждой народной системы воспитания то, что достойно в ней подражания, составить одну, общую, совершеннейшую? Может быть, возможно занять у немцев богатство их ученого и философского развития, у англичан образовывать силу рассудка и характер, у французов их уменье передавать технические познания, у американцев их государственное понятие об общественном образовании и ту быстроту, с которой они следят за общим прогрессом, и из всех различных сторон одного понятия создать такую систему воспитания, которая бы, достигая всех этих целей, достигла в своей деятельности высшего идеала человеческого совершенства? Смело можно утверждать, что такая составная система воспитания, если бы она была возможна, оказалась бы бессильнее всех исключительных народных систем и ее влияние на общественное развитие народа было бы в высшей степени ничтожно" [7. С. 147]. 2 Зак. 106 \п Последующее развитие мирового педагогического процесса в основном подтвердило эту мысль Ушинского. Попытки искусственно сконструировать некую универсальную модель воспитательной системы, пригодную для всех стран и игнорирующую всякую националь-* ную специфику, создать некое "педагогическое эсперанто" неизменно оканчивались неудачей. Все это отнюдь не означало установки на отказ от изучения зарубежного опыта. Напротив, содержавшиеся в трудах Ушинского яркие характеристики школ и университетов стран Западной Европы и Северной Америки, глубокий анализ их организации и деятельности безусловно стимулировали интерес российских педагогов к тенденциям развития образования на Западе. Зарубежный педагогический опыт не обошел вниманием и J1.H. Толстой. Приступая к созданию своей оригинальной системы педагогических взглядов, ведя интенсивные поиски принципиально новых форм организации и методов деятельности школы и надеясь использовать в этих целях зарубежный опыт, он в 1860— 1861 гг. совершил "педагогическое путешествие" по странам Западной Европы, знакомился с состоянием школьного дела в Германии, Англии, Франции, Швейцарии, Италии, Бельгии. Какие же впечатления вынес Толстой из этого путешествия? Вот как он обрисовал их в одном из писем (1861): "Я теперь почти кончаю мое путешествие по школам Европы. Часть Германии, Франция, Англия, Италия, Бельгия уже осмотрены мною — и мне страшно дать не только тебе и педагогическому миру, но страшно самому себе дать отчет в том убеждении, к которому я приведен всем виденным". И далее Толстой отмечает в европейской педагогике господство традиционализма, отказ от каких бы то ни было нововведений, слепую убежденность в абсолютном совершенстве существующей системы. "Только мы, русские варвары, — саркастически пишет Толстой, — не знаем, колеблемся и ищем разрешения вопросов о будущности человека и лучших путях образования, в Европе же эти вопросы решенные; и что замечательнее всего, разрешенные на 1000 разных ладов. В Европе знают не только законы будущего развития человечества, знают пути, по которым оно пойдет, знают, в чем может осуществляться счастье отдельной личности и целых народов, знают, в чем должно состоять высшее, гармоническое развитие человека и как оно достигается. Знают, какая наука и какое искусство более или менее полезны для известного субъекта. Мало того, как сложное вещество разложили душу человека на память, ум, чувства и т.д. и знают, сколько какого упражнения для какой части нужно. — И это совсем не шутка, не парадокс, не ирония, а факт, в котором нельзя не убедиться человеку свободному, с целью поучения наблюдающему школы одну за другою, как я это делал, хотя бы в одной Германии, хотя бы в одном городе Франкфурте-на-Майне" [9. С. 49]. Толстой возвратился из-за границы с твердым убеждением, что знакомство с постановкой школьного дела в Европе не дало ему ничего положительного. Все увиденное там вызвало у него резкое неприятие. "Начиная учить детей в русской деревне, — писал он, — я не мог, не бывши набитым дураком, принять в основание ни немецко-протес-тантскую лютеранскую систему, ни классическую, ни иезуитскую, ни новейшую теоретическую систему воспитания". Но и отечественный опыт он также отвергал: "Нерусские теории были чужды, невозможны для русских учеников, несостоятельность их, на мой взгляд, была доказана для самих себя самими иностранцами; русская же система была, на мой взгляд, также невозможна для меня, как бы обучение детей игре на инструменте, которого уже не существует" [Там же. С. 51]. Да и могло ли быть иначе? Ведь доминантой педагогического мировоззрения Толстого были идеи "свободного воспитания", а на Западе он столкнулся с предельно жесткой регламентацией всех сторон школьной жизни, с педантичным дидактизмом, с оторванностью школьного образования от реальных потребностей и интересов детей. Ему казалось, что эти пороки организации и деятельности школы в Западной Европе выражены еще сильнее, чем в России. Тем не менее Толстой на протяжении всей своей жизни не переставал интересоваться развитием зарубежной школы. С другой стороны, и западные педагоги неоднократно обращались к его идеям свободного воспитания. Показательно, что в 1902 г. Ясную Поляну посетила Джейн Адаме— видный американский педагог и общественный деятель. Она основала в Чикаго уникальное учебное заведение —• так называемый сеттльмент, открытый людям всех возрастов, проживающих в близлежащей общине. Содержание и формы обучения отличались гибкостью, большим разнообразием, ориентировались на непосредственные интересы и конкретные потребности слушателей. Толстой горячо одобрил это начинание, видя в нем попытку осуществления в педагогической практике своих гуманистических идей. В 1860-е гг. на фоне интенсивного реформирования системы образования и появления в России нового важного фактора— широкого общественно педагогического движения — вышел ряд интересных публикаций о зарубежном образовании, носивших сопоставительный характер. Только в одном журнале — "Педагогическом сборнике" — были опубликованы десятки содержательных работ. Среди них: Д.Н. Семенов 19 "Отчет о педагогическом путешествии по Германии и Швейцарии" (1866), Н.П. Померанцев "Немецкие и американские школы" (1868), Н.Х. Вессель "Училищные системы Пруссии, Австрии, Швейцарии и Франции" (1869) и другие. В последующие десятилетия число сочинений на эти сюжеты продолжало увеличиваться. Материалы о школах и университетах стран Запада систематически публиковались педагогическими журналами "Начальная школа", "Учитель", "Журнал для воспитания", "Журнал Министерства народного просвещения", а также общественно-политической периодикой. Например, библиографический указатель книг и статей по народному образованию только за один 1894 г. содержал 362 названия работ, посвященных зарубежной проблематике. Такого показателя не имела в то время, пожалуй, ни одна страна мира. В начале XX в. обширные материалы о зарубежной школе и педагогике регулярно публиковали журналы "Русская школа" и "Вестник воспитания". Особое внимание уделялось реформаторскому педагогическому движению. В журнале "Русская школа" эта проблематика освещалась в специальном разделе "Новейшие педагогические течения на Западе". Появляются крупные монографические труды. В книгах П.Г. Ми- жуева "Образование во Франции" (1900), "Школа и общество в Америке" (1902), "Современная школа в Европе и Америке" (1912) и других содержатся интересные сравнительные характеристики школьных систем западных стран. Важно подчеркнуть, что Мижуев приближался к пониманию такой новой для того времени проблемы, как экономическая эффективность образования. Значительный вклад в изучение зарубежной педагогики внесла Е.Н. Янжул, непосредственно знакомившаяся со школами ряда западных стран. В 1896 г. она опубликовала в журнале "Вестник воспитания" серию статей под общим названием "Чем отличается американская школа от русской." В 1902 г. вышла ее книга "Американская школа. Очерки методов американской педагогики". В 1917 г. "Журнал Министерства народного просвещения" (№11— 12) поместил на своих страницах ее обстоятельную работу "Сравнительный очерк систем школьного управления во Франции, Германии, Англии и Соединенных Штатах". Тщательное изучение американской школы и педагогики Е.Н. Янжул продолжала и в советское время. В 1925 г. выходит ее книга "Практика метода проектов в американских школах", в 1926 г. — "Научная организация труда в педагогике США" и "Американская школа нашего времени", в 1927 г.— "Новейшие течения в организации школьного дела в США". Петербургские и московские издательства в начале XX в. систематически публиковали в переводе на русский язык труды известных западных педагогов — Г. Кершенштейнера, П. Наторпа, Д. Дьюи. Для ист при кд сравнительной педагогики несомненный интерес представляв имшедшая в 1900 г. работа русского педагога П. Капниста, посичшсппая истории среднего образования в Германии. Главное внимание там уделяется роли классицизма в содержании гимназически о образования. Но автор вышел за рамки рассмотрения мой конкретной темы и во вступительной главе хорошо показал важное значение изучения зарубежной школы и педагогики для развитии отечественного образования. Он писал: "...B деле образования и воспитания как одной из сторон исторического развития человечестп.1 неизбежно существует связь и некоторого рода преемственность между всеми культурными странами, а потому и для нас, русских, несмотря на все наши национальные особенности, должно представля і ься весьма важным изучение развития хода просвещения у других народов и вместе с тем основательное ознакомление с организацией у них школьного дела, с деятельностью в этом отношении государства и с теми течениями общественного мнения, которые образовались по сему предмету у наших соседей. Но подобное изучение должно, по нашему мнению, поставлять себе целью не безотчетное и слепое подражание, а должно дать нам, во-первых, возможность воспользоваться чужим опытом для проверки собственных наблюдений у себя дома, с целью научиться вернее различать то, что составляет в деле воспитания национальные особенности школы, от того, что, будучи общим достоянием всего цивилизованного мира, является необходимой основой всякой научной школы, где бы таковая ни существовала, и, во-вторых, изучение школьного вопроса в чужих краях должно избавить нас от необходимости повторять всю ту массу опытов и экспериментов, через которые уже прошли школы других стран и результаты которых уже давно известны" [10. С. 4—5]. Со времени опубликования работы Капниста прошло более ста лет, но по ясности и глубине понимания задач изучения зарубежного образования эти формулировки вполне соответствуют позиции современных педагогов-компаративистов. Таким образом, на протяжении всего XIX и начала XX в. последовательно расширялась работа педагогов и деятелей просвещения стран Запада и России по сбору, классификации и первичному анализу фактических материалов о состоянии образования за рубежами своих государств. Однако авторы большинства работ занимались этой проблематикой как бы попутно, не считая ее основным видом своей деятельности.
| >>
Источник: Б.Л. Вульфсон. Сравнительная педагогика История и современные проблемы. 2003

Еще по теме 1.Начальный этап развития сравнительно-педагогических исследований:

  1. Тема III _ Начальный этап развития ребенка как субъекта производительного труда
  2. 3. Методы сравнительно-педагогических исследований
  3. Педагогическая диагностика в начальной школе (материал разработан учителем начальных классов И. Кузькиной)
  4. 1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории
  5. Приложение 5 Суммарные показатели уровней развития компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности на начальном этапе опытно-экспериментальной работы
  6. IV. НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ВОИНЫ. ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ "ВОЕННОГО КОММУНИЗМА"
  7. Тема 2. Современный этап развития социально-педагогической деятельности по комплексной поддержке лиц с особыми потребностями в западных странах
  8. Начальный этап десталинизации общества
  9. Приложение 15 Суммарные показатели уровней развития компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности у студентов на начальном и завершающем этапах опытно-экспериментальной работы
  10. Раскол мира и начальный этап "холодной войны"
  11. Начальный этап сотрудничества США и Британии против нацистов
  12. Развитие методов исследования как условие совершенствования педагогической теории
  13. Глава 6 ВСТУПЛЕНИЕ ВО ВТОРУЮ МИРОВУЮ ВОЙНУ СССР И США И НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП АНТИФАШИСТСКОГО СОТРУДНИЧЕСТВА (ИЮНЬ 1941-1942)
  14. Глава 4 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
  15. П.К. Дашковский Алтайский государственный университет, г.Барнаул, Россия НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ РЕЛИГИОЗНОЙ ЭЛИТЫ У КОЧЕВНИКОВ ЦЕНТРАЛЬНОЙ АЗИИ: К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ
  16. Тема V. Музыкальное творчество дошкольников как начальный этап труда музыканта (указать, какое творчество изучается — исполнительское или сочинительское)
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -