5. Эволюция технократической концепции образования: Жан Фурастье
Среди западных ученых, стремившихся охарактеризовать систему образования как ключевой общественный институт, видное место занимал известный французский социолог Жан Фурастье (1907—1990). Его перу принадлежит большое число работ, в которых состояние и перспективы развития экономики и социальных отношений рассматриваются в тесной связи с эволюцией образования. Взгляды Фурастье на проблемы образования получили широкое распространение не только во Франции, но и в других западных странах, освещаются в университетских курсах, а отрывки из его книг включаются в сборники по социологии образования, в хрестоматии и учебники. В течение многих лет Фурастье принимал непосредственное участие в разработке государственных планов развития образования во Франции, неоднократно выступал с докладами на национальных и международных педагогических конференциях и симпозиумах. Первостепенное внимание Фурастье уделял проблеме "экономика и образование". Одним из первых западных социологов он попытался перевести на язык конкретных цифр и фактов объективные требования общественного производства эпохи научно-технической революции к системе образования и разработать методологию соответствующих расчетов. Под его руководством во французском Генеральном комиссариате планирования в начале 1960-х гг. был разработан прогноз квалификационной структуры трудящихся на последующие 15 лет с указанием образовательного уровня и срока учебы работников разной квалификации. С целью выявить нерешенные проблемы и таящиеся в будущем опасности были составлены два варианта прогноза: вариант желаемой, "идеальной" структуры и вариант реально предполагаемой структуры. Из их сравнения делался вывод о необходимости принять срочные меры по расширению и модернизации образования, в первую очередь профессионального. Впоследствии составление и сопоставление подобных прогнозов стало практиковаться во многих странах. Задачи улучшения профессионально квалификационной структуры занятого населения Фурастье рассматривал с технократических позиций. Уровень общего образования и профессиональной подготовки низовых работников производства нужно постепенно повышать, считал он, но в сущности не это имеет решающее значение. Ведущую роль играют специалисты высокой квалификации; лишь благодаря их деятельности труд рабочего приобретает ценность и делает национальное производство конкурентоспособным на мировом рынке. "Я не думаю, — писал Фурастье, — что французский чернорабочий существенно отличается от чернорабочего Северной Африки или Китая; существенно же различаются квалифицированные кадры, инженеры... Страна без нужного количества высококвалифицированных специалистов становится слаборазвитой" [31. Р. 1—2]. Фурастье заявлял, что это относится и к аппарату государственного управления. Государственным органам приходится теперь решать сложные вопросы развития новейших отраслей производства, финансирования дорогостоящих научных исследований и т.п., что требует компетентных специалистов. Поэтому ключевые государственные посты должны занимать люди с высоким образованием в области экономики, финансов, социальных отношений, а не профессиональные политики, среди которых немало "невежд, глупцов или маньяков" и им крайне опасно вверять судьбы страны (см. [32. Р. 88]). Вместе с тем Фурастье отмечал, что квалификационная структура рабочей силы в новейших отраслях производства приводит к резкой ломке прежних представлений о количественном соотношении между разными категориями работников. Нелегко представить себе армию, писал он, где офицеров больше, чем солдат. И хотя эта тенденция в це- * лом является закономерной, ее развитие нередко приводит к ситуации, когда тяга молодежи к получению образования высокого уровня обгоняет реальный процесс интеллектуализации труда, а это в свою очередь вызывает серьезные диспропорции на рынке рабочей силы: "Сейчас легче заполнить вакансию служащего в министерстве, чем найти каменщика или шахтера". В данном случае Фурастье затронул реальные проблемы сложного и во многом противоречивого соотношения между объективными потребностями общественного производства в работниках разного уровня квалификации и субъективными стремлениями большого числа молодых людей. Но рассматривает он их с позиций экономического функционализма, преимущественно сквозь призму конъюнктурных нужд производства. Фурастье заботили и другие аспекты развития образования. Предсказывая, что в недалеком будущем во всех развитых странах среднее образование станет всеобщим, подобно тому, как в прошлом было введено всеобщее начальное образование, Фурастье выражал опасение, что это неизбежно приведет к снижению академического уровня школьного образования. Предмет его особого беспокойства— перспективы формирования интеллектуальной элиты в рамках школьной системы. В недалеком прошлом интеллектуально одаренные учащиеся, писал Фурастье, имея в виду Францию, концентрировались в немногочисленных школах, пользующихся наибольшим престижем, прежде всего в знаменитых парижских лицеях, где преподавали крупные ученые и педагоги. Но уже сейчас элита оказывается рассеянной среди массы посредственных учащихся, а в будущем положение окажется еще худшим: "Наиболее одаренные дети не будут иметь ни великолепных преподавателей, ни блестящих соучеников, столь необходимых для соревнования в учебе. Я опасаюсь, как бы в результате таких изменений не пострадала элита, а вследствие этого и все средние люди" [33. Р. 117]. В таком контексте Фурастье обращается к проблеме "социальное и биологическое". Разумеется, маститый социолог не отрицал значения разнообразных социальных воздействий на учащихся, признавал определенную связь между социокультурным статусом семьи и учебными успехами ребенка, но определяющую роль отводил биологической детерминации, "генетической лотерее". Существует элемент, писал Фурастье, ограничивающий возможность беспрерывного подъема образовательного уровня масс — это биологически сложившиеся способности человеческого мозга: "Диапазон генетически детерминированных способностей разных людей очень велик, простирается от имбецила до Эйнштейна. Социальная среда определенным образом корректирует природные способности, но она одновременно еще больше расширяет этот диапазон" [34. Р. 66]. Даже самые благоприятные социальные условия (материальная обеспеченность и высокий культурный уровень семьи) не могут компенсировать "органическую неспособность к учебе". Фурастье рисовал мрачные перспективы на будущее. По его расчетам, на рубеже XX и XXI вв. до 10 % детей окажутся неспособными к усвоению даже базового образования, 20 % детей не получат к 18 годам свидетельства о полном среднем образовании и только 35 % молодых людей будут обладать способностями, позволяющими учиться в высшей школе. На такие выводы ориентировались консервативно настроенные деятели просвещения ряда стран. Во Франции активным сторонником и пропагандистом подобных взглядов был, в частности, один из руководителей Министерства образования в 1960-х гг. Жан Капель. Он тоже считал, что лишь от 25 до 40 % детей обладают "концептуальным складом ума", дающим возможность успешно усвоить полный курс средней школы. Остальные же должны ориентироваться на направления учебы, носящие "по преимуществу конкретный характер". Поэтому полная средняя школа, во всяком случае во Франции, всегда должна оставаться элитарной и принимать никак не более половины всех детей. Стремление все большего числа семей, в том числе относящихся и к "средним слоям", непременно определить своих детей в полную среднюю школу-лицей Капель решительно осуждал: "Все хотят, чтобы их дети любой ценой получили диплом бакалавра, этот волшебный ключ, открывающий путь к социальному продвижению. Неважно, что сын или дочь не проявляют склонности к общеобразовательным занятиям и абстрактному мышлению. Ведь сын соседа или брата стал бакалавром; значит, им должен стать и мой сын. Он будет сидеть в выпускном классе два или даже три года, он переменит лицей, ему найдут репетиторов, так будет продолжаться, если надо, до 21—22 лет, но он в конце концов станет бакалавром3, и это будет гарантией против последующей ориентации на те виды деятельности, которые не пользуются общественным престижем" [35. Р. 36—37]. Фурастье считал, что главная задача системы образования — обеспечить адаптацию подрастающего поколения к реальным условиям жизни общества, его социальным отношениям и нравственным стан- дартам. Именно в таком контексте он рассматривал идеал личности, пути ее формирования и роль школы в этом процессе. В работах 1940—50-х гг. ("Великая надежда XX века", "Революция на Западе" и др.) Фурастье утверждал, что складывающееся индустриальное общество требует формирования личности нового типа. Для этого необходимо прежде всего покончить с господством классической гуманитарной культуры. На ней лежит огромная ответственность за трагические события, обрушившиеся на Европу (приход к власти тоталитарных режимов, Вторая мировая война). Эта культура оттеснила на задний план научно-экспериментальное мышление, создала нереальную систему ценностей, распространяла мифы и иллюзии, а попытки их осуществления сопровождались взрывами дикого насилия и варварства, которых не знали прошлые века. Поэтому личность нового типа должна быть в значительной мере освобождена от влияния прежней традиционной культуры. Такой тип уже сформировался в США, где культурно-исторические традиции были значительно менее сильны, чем в Европе. Фурастье признавал, что "среднему американцу" свойственны неразвитость в вопросах гуманитарной культуры, гипертрофированный практицизм, пренебрежение к духовным и эстетическим идеалам, складывавшимся в Европе на протяжении многих веков. Но зато он обладает иммунитетом по отношению к "мифологическим идеям" и способен быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. Именно на формирование такого человека должны быть ориентированы все воспитательные воздействия в западноевропейских странах. Фурастье не пугало, что в "потребительском обществе" интересы людей замыкаются прежде всего на вещах. Напротив, потребительское мышление, полагал он, в какой- то мере близко к научно-экспериментальному, поскольку в сфере его рассмотрения находятся не абстрактные построения, а то, что можно конкретно осязать и исчислить. К тому же потребительские амбиции заставляют людей стремиться к повышению своего социального статуса, профессионального уровня, а это стимулирует тягу способной молодежи к образованию. Надо признать, что в западноевропейской литературе трудно было найти более откровенную апологетику американизированного "потребительского общества". Что же касается самой системы образования, то, по мнению Фурастье, она должна быть строго функциональной; ее основные задачи — обеспечивать нужды национального производства и способствовать личному успеху наиболее одаренных молодых людей. И в этом отношении США также имеют преимущество перед Францией, где, как писал он, идеалы Великой революции и лозунги свободы, равенства и братства привели к ослаблению личной инициативы. Такие идеи проповедовал Фурастье в первые 10—15 послевоенных лет. Но к концу 1960-х гг., по мере углубления нравственного кризиса и роста бунтарских настроений среди большой части западной молодежи, его позиции стали существенно меняться; технократическая эйфория уступает место настроениям пессимизма и беспокойства. "Мы глубоко заблуждались,— писал Фурастье в 1970 г.,— полагая, что наука способна удовлетворить все нужды человека. Огромные успехи науки и техники оглушили человека, ослабили его чувственно-эмоциональную сферу, создали иллюзорное представление о всемогуществе человеческого разума, тогда как научное мышление не в состоянии вскрыть подлинную сущность человеческого бытия и в конечном счете обрекает огромное количество людей на отчаяние или на мятеж". Большую долю ответственности за это Фурастье возлагал на школу. Прежде детей воспитывал священник, постоянно напоминавший им о необходимости соблюдения христианских заповедей... Но затем утвердилась светская школа; перед детьми оказался не воспитатель, а химик, биолог, математик, думающий лишь о преподавании своего предмета и игнорирующий главные задачи формирования личности. На воспитание молодежи, продолжал Фурастье, крайне отрицательно влияет духовный разброд западного общества, отсутствие там понятной и общепринятой моральной доктрины. «Нравственное воспитание в лицеях и университетах либо полностью отсутствует, либо учащихся "бомбардируют" калейдоскопической информацией о моральных концепциях Платона, Аристотеля, святого Фомы, Канта, Ницше, Маркса, Сартра и Камю... — писал он. — К этому вороху моральных сентенций добавляется еще предупреждение о том, что все моральные доктрины условны, произвольны и быстро устаревают... Таким образом, в нашем обществе либо вовсе отсутствует нравственное воспитание, либо проводится так, что только сеет беспорядок и скептицизм» [36. Р. 59—60]. В таких условиях, указывал Фурастье, важнейшей задачей следует считать коренное улучшение нравственного и гражданского воспитания в школе. И решить эту задачу возможно лишь при возрождении и укреплении у молодежи глубокой религиозной веры. Пример Фурастье наглядно показывает, какие метаморфозы могут порой происходить с системой взглядов социолога и педагога, как убежденный технократ и "сциентист", усматривавший панацею от всех бед в распространении прагматического метода мышления и идеалов потребительского общества, затем порывает с такими идеями и видит спасение в обращении к вечным традициям христианской религии. 225 1. В какой мере философско-педагогические концепции влияют на реальный процесс развития образования? 2. Определите положительные и отрицательные стороны педагоги ческой теории Дж. Дьюи. 3. Покажите сходство и различия концепций формирования лично сти 3. Фрейда и Э. Фромма. 4. Продолжают ли оказывать идеи "нового воспитания" воздействие на современную педагогику и школьную практику? 5. Чем объясняется сохраняющееся влияние педагогических идей Ж. Маритена на организацию и содержание школьного образования во многих зарубежных странах? 6. Как трансформировалась технократическая концепция развития образования Ж. Фурастье? Литература 1 .SmithJ. The Spirit of American Philosophy. N.Y., 1963. 2. Дьюи Дж. Свобода и культура / Пер. с англ. Лондон, 1968. 3. DeweyJ. Impression of Soviet Russia and the Revolutionary World: Mexico—China— Turkey. N.Y., 1929. АДьюиДж., Дьюи Э. Школа будущего / Пер. с англ. М, 1922. 5. ДъюиДж. Школа и общество / Пер. с англ. М., [б.г.]. 6. ДьюиДж. Психология и педагогика мышления / Пер с англ. М., 1915. 7. CraryR.. PetroneL. Foundations ofEducation. N.Y., 1971. 8. Goodladl. What Schools are For? Bloomington, 1994. 9. Фрейд 3. Избранные сочинения. M, 1991. 10. Фрейд 3. Психоанализ детских неврозов. М.; Л., 1925. 11. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / Пер с нем. М, 1991. 12. HilgardE. Theories of Learning. London, 1958. 13. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1925. 14. На путях к новой школе. 1932. № 6. 15. Фромм Э. Иметь или быть / Пер. с англ. М., 1990. 16. Фромм Э. Бегство от свободы / Пер. с англ. М., 1990. 17. Roszak Th. Person-Planet: the Creative Desintegration of Yndustrial Society. N.Y., 1979. 18. L'Educateur. 1961. № 2. 19. FreinetE. Naissance d'une pedagogie populaire. Cannes, 1949. 20. Freinet С Pages des parents. Cannes, 1949. 21. L'Education nationale / Ouvrage collectif redige sous la direction de J.-L. Cremieux- Brilhac. P., 1965. 22. Freinet С L'Education morale et civique. Cannes, 1960. 23. GalR. Histoire de F education. P., 1948. 24. GalR. Ou en est la pedagogie? P., 1961. 25. Hommage a la memoire de Roger Gal. P., 1968. 26. MaritainJ. Pour une philosophic de l'edueation. P., 1959. 28. GusdorfG. Les sciences humaines et la pensee occidentale. V. 4. P., 1971. 29. Gilson E. Le philosophe et la theologie. P., 1960. 30. McGucken W. The Philosophy of Catolic Education: The Forty- First Yearbook of the Study ofEducation. Part 1. Chicago, 1943. 31. Droit social. 1963. №4. 32. FourastieJ. La civilisation de 1975. P., 1959. 33. FourastieJ. Les 40000 heures. P., 1972. 34. FourastieJ. Faillite de l'Universite. P., 1972. 35. CapelleJ. Contre le baccalaureat. P., 1968. 36. FourastieJ. Essai de morale prospective. P., 1967.