В последние десятилетия в развитии образования в мире произошли огромные количественные сдвиги. Прежде всего они выразились в росте численности учащихся и педагогического персонала. Глобальные и региональные параметры количественного развития образования представлены в табл. 2, 3. Таблица 2 ЧИСЛЕННОСТЬ УЧАЩИХСЯ РАЗНЫХ СТУПЕНЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ В МИРЕ Регион Учащиеся, получившие образование, млн начальное среднее высшее всего 1970 1997 1970 1997 1970 1997 1970 1997 Весь мир 411,3 668,4 169,2 398,1 26,1 88,2 606,6 1154,8 в том числе: развитые страны 98,5 89,1 84,4 115,0 21,1 44,7 204,1 248,9 развивающиеся страны 312,8 579,4 84,8 283,1 2,0 17,6 404,5 905,8 по континентам: Африка 33,5 100,2 4,9 33,7 0,5 4,8 38,8 138,7 Америка 69,7 112,1 33,0 53,9 11,1 25,5 113,8 191,5 Азия 250,5 406,7 82,6 237,9 7,2 34,8 340,3 679,4 Европа 55,0 46,3 47,3 69,5 9,0 21,8 111,3 138,0 Океания 2,6 3,2 1,5 3,1 0,2 1,3 4,4 7,5 Год Педагоги, занятые в образовании, млн начальном среднем высшем всего 1970 оо 9,6 2,1 26,5 1990 22,6 19,4 5,1 47,1 1997 24,8 23,0 6,3 54,1 В последней трети ушедшего века количественный рост образования на Юге был намного большим, чем на Севере. Этот разрыв в значительной мере связан с огромным различием стартовых условий. К началу 1970-х гг. во многих странах Азии и Африки доля учащихся в общей численности молодежи была очень низкой; в последующие десятилетия она резко увеличилась, особенно если иметь в виду начальное образование, но по охвату молодежи средним и высшим образованием различия между Севером и Югом остаются очень большими (табл. 4). Таблица 4 ОХВАТ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ СРЕДНИМ И ВЫСШИМ ОБРАЗОВАНИЕМ (% от общей численности соответствующих возрастных групп) Страны Год Учащиеся, получившие образование, % от общей численности соответствующей возрастной группы среднее (11—17 лет) высшее (18—22 года) Развитые 1970 76,8 26,1 1997 100 51,6 Развивающиеся 1970 22,7 2,9 1997 51,7 10,3 Большое воздействие на количественное развитие образования оказывает демографическая эволюция. За последние 50 лет (1950—2000) народонаселение мира возросло более чем вдвое и достигло 6,2 млрд человек. Соответственно увеличились возрастные группы населения, подлежащие охвату разными ступенями стационарного обучения: только за 30 лет (1970—2000) население в возрасте 5—24 лет увеличилось с 1,1 почти до 2 млрд. Таковы глобальные данные. Однако демофафические процессы в различных регионах развиваются не идентично. Увеличение идет за счет стран Азии, Африки и Латинской Америки, где демофафическая ситуация характеризуется высокой рождаемостью, в результате чего дети составляют более 40 % населения. В западных странах ситуация иная и эти возрасты составляют менее 30 %. Правда, в первые послевоенные десятилетия там отмечалось значительное увеличение рождаемости; в большинстве семей насчитывалось 2—3 ребенка, не редкостью были и семьи с 4—5 детьми. В США уровень рождаемости составил в 1940 г. 1,9%, а в 1947 г.— 2,7%; в Японии в 1947 г. он достиг 3,4%. Во Франции в предвоенный период рождались примерно 600 тыс. детей в год, а в 1950—60-е гг. — 800—850 тыс. Но этот послевоенный "бэби-бум" длился недолго, начался спад рождаемости, продолжающийся и поныне. Почти во всех странах Европы, в США и Японии коэффициенты фертильности опустились намного ниже уровня простого воспроизводства населения. Как известно, для такого уровня нужно иметь в среднем 1,2 ребенка на семью. Но в большинстве развитых стран к началу 1990-х гг. фертильность составляла всего 1,4—1,7 детей от одной женщины. При этом важно иметь в виду, что снижение рождаемости захватывает прежде всего наиболее культурные и образованные семьи, живущие в городских центрах, тогда как высокая рождаемость сохраняется преимущественно в отсталых регионах и среди малокультурных семей. Это создает ряд сложнейших проблем, выходящих за пределы нашего рассмотрения. Эволюция рождаемости приводит через определенный промежуток времени к изменению числа учащихся, особенно тех возрастов, которые подлежат обязательному обучению. Эту закономерность хорошо иллюстрирует картина количественного развития начального образования (табл. 5). Таблица 5 ЧИСЛЕННОСТЬ УЧАЩИХСЯ И УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛ Страна Год Учащиеся Учителя Сол учащихся на одного учителя кол., млн % девочек кол, тыс. % женщин Китай 1970/71 1997/98 105,3 140,0 48 3600 5800 48 29 24 Ивдия 1970//1 1996/97 57,0 110,4 37 43 1376 1790 24 33 41 США 1970/71 22,0 49 1400 16 1995/96 24,0 49 1500 Бразилия 1970 1997 12,81 34,2 50 50 457 1414 95 28 24 Египет 1970/71 1997/98 3,8 7.5 38 46 99 310 53 52 38 24 Таюания 1970 1997 0,9 4.1 39 50 18 ПО 26 44 47 37 Франция 1970/71 1996/97 4,9 4,0 49 190 211 68 79 20 19 Великобритания 1970/71 1996/97 5,8 5,3 49 49 249 284 77 81 20 19 Таблица показывает огромное количественное расширение начального образования в развивающихся странах: с 1970/71 по 1996/97 г. контингента учащихся начальных школ выросли в Китае на 35 млн, в Индии на 63 млн, в Бразилии на 22 млн, что объясняется как демографическим фактором, так и расширением охвата детей систематическим обучением. За тот же период в развитых странах контингенты начальных школ, отражая падение рождаемости, значительно уменьшились: во Франции более чем на 900 тыс., в Великобритании почти на 500 тыс. Из всех стран Севера только в США отмечался определенный рост численности учащихся начальных школ, но он происходил главным образом за счет выходцев из Латинской Америки, Азии, а также афроамериканцев, в семьях которых рождаемость значительно выше, чем у белых. Уменьшение в Европе оказалось бы еще большим, если бы не все возрастающее количество детей из семей иммигрантов. В промышленно развитых странах западноевропейского региона насчитывается до 17 млн рабочих из Южной Италии, Португалии, Греции, Турции, а также из стран Африки. В 1970—80-х гг. власти развитых стран пытались разными способами сократить это число, имея целью уменьшить безработицу и ослабить социальное напряжение в своих странах. За возвращение на родину правительство ФРГ выплачивало каждому иммигранту 10 тыс. марок, правительство Франции— от 70 до 100 тыс. франков. Но эти попытки оказались малорезультативными. Повернуть вспять иммиграцию не удалось. Использование иностранных рабочих стало постоянным фактором функционирования экономики в ФРГ, Франции, Бельгии, Нидерландах. С их помощью заполняются рабочие вакансии в особенно тяжелых отраслях производства и одновременно создается возможность перемещать "своих" трудящихся в наиболее передовые отрасли промышленности и на лучшие условия труда. Рассматривая перспективы развития ситуации на рынке труда, власти этих стран учитывают данные демографической прогностики. В настоящее время на западноевропейском рынке труда еще действуют поколения, родившиеся в период послевоенного "бэби-бума". Они приближаются к пенсионному возрасту. А численность молодежи, вступающей на рынок труда, с середины 1990-х гг. снижается, поскольку, во-первых, она относится к поколению низкой рождаемости (спад начался в 1970-е гг.), а, во-вторых, увеличиваются сроки учебы значительной части молодежи. Кроме того, ресурсы женской занятости в сфере общественного производства почти исчерпаны. Поэтому в первое десятилетие XXI в. снизится рост экономически активного населения и понадобится вновь расширять привлечение иностранной рабочей силы. В противном случае страны с низкой рождаемостью и высокой продолжительностью жизни населения превратятся в конце концов, по выражению зарубежного демографа, в дома престарелых без обслуживающего персонала. Многие иностранные рабочие живут в принимающих странах подолгу. Подросло уже второе поколение, которое родилось там либо прибыло туда в раннем возрасте. Рождаемость в семьях иммигрантов выше, чем у коренного европейского населения. Поэтому число школьников из семей иммигрантов растет и относительно и абсолютно. При их адаптации к условиям школьной учебы возникает немало сложностей. Для этих детей проводятся дополнительные занятия, в ряде школ функционируют особые коррекционные классы. При этом, однако, обнаруживаются противоречивые тенденции: с одной стороны, необходимо приобщать иммигрантов к культуре страны их пребывания, с другой — надо создавать условия, которые давали бы им возможность сохранить родную национальную культуру. В какой мере демографические аспекты развития образования актуальны для России? В начале XX в. Россия входила в число стран с самым высоким уровнем рождаемости. Но затем две мировые войны, Гражданская война, голодные годы, массовые репрессии, коллективизация, интенсивная миграция сельских жителей в города, рост доли женщин, работающих на производстве — все это ускорило процесс снижения рождаемости. В последние годы он проявился особенно наглядно. Социально- экономический кризис, переживаемый нашей страной, безусловно, сыграл тут немалую роль. Было бы, однако, неверно объяснять нынешнюю низкую рождаемость только экономическими трудностями значительной части населения. Если бы это было так, то зажиточные семьи должны были бы иметь больше детей, чем бедные. В действительности же дело обстоит как раз наоборот. Уровень рождаемости в России теперь вполне соответствует ситуации, характерной для большинства развитых стран. Показательно, что в группу стран с самой низкой рождаемостью входит наряду с Россией экономически процветающая Германия. Но различие состоит в том, что в развитых зарубежных странах упадок рождаемости сочетается с увеличением продолжительности жизни населения, тогда как в России наряду с низким уровнем рождаемости очень высок коэффициент смертности; отсюда и резкая убыль населения. С 1989 по 1999 г. численность населения в России уменьшилась более чем на 2 млн человек. Это сопровождается старением населения. К началу 2000 г. доля пенсионеров составила 20,6 %, а доля молодежи дорабочего возраста сократилась с 30 до 20 %. Демографы предсказывают дальнейшее развитие такой тенденции (см. [8. С- 67—70]). В 2001 г. Правительство РФ приняло "Концепцию демографического развития до 2015 г.", где ставится цель стабилизировать численность населения и создать предпосылки для демографического роста. Но приостановить естественным путем процесс уменьшения населения в России в ближайшие годы, видимо, не удастся. Остроту ситуации может ослабить иммиграция. Ее огромный потенциальный резерв — переселение в Россию русских семей из стран СНГ. Это ставит специфические задачи и перед нашей системой образования. При их решении определенный интерес представляет зарубежный опыт, в частности, переселение из стран СНГ "этнических немцев" в Германию или евреев в Израиль. Заметим, что для наших иммигрантов положение существенно облегчается тем, что в Россию переселяются в основном семьи, изначально ориентированные на русскую культуру. Темпы роста контингентов учащихся средних школ в последние де сятилетия оставались высокими во всем мире. В Японии полным сред ним образованием было охвачено в 1960 г. — 58 %, в 1980 г. молодежи соответствующего возраста, во Франции в этот период контингенты средних школ увеличились более чем вдвое, тогда как общая численность молодежи возросла менее чем на 40 %. Такая тенденция сохранилась и в последующие годы (табл. 6). В СССР число учащихся 9—10(11) классов общеобразовательных школ за 20 лет (1960—1980) выросло почти в 4 раза, с 2,6 до 9,9 млн человек; такое увеличение не только не совпадало с ростом соответствующих возрастных групп, а, напротив, шло вопреки демографической эволюции (табл. 6). Определенное место в системе среднего образования занимает обучение взрослых. Перед ним стоят две основные задачи: во-первых, дать общее среднее образование тем взрослым людям, которые по разным причинам не получили его своевременно; во-вторых, повышать профессиональный уровень низовых работников разных сфер общественного производства, готовить их к получению свидетельств квалифицированных рабочих или специалистов среднего звена. Численность взрослых, обучающихся по программам средних школ, во многом зависит от динамики образовательного уровня населения. В тех странах, где стационарным средним образованием охватывается все большая часть молодежи, уменьшается значение "компенсаторской" функции среднего образования взрослых, что, естественно, отражается на численности учащихся. Так, в Японии в середине 1990-х гг. в дневных средних школах обучались около 10 млн детей, а в вечерних и заочных средних школах для взрослых —? менее 80 тыс. человек. Страна Год Учащиеся Учи кол., млн %девочек США 1970/71 20,6 — 1995/96 21,5 Япония 1970/71 8,7 49 1994/95 9,9 49 Великобритания 1970/71 4,1 48 1996/97 6,9 52 Франция 1970/71 4,3 51 1996/97 6,0 49 Г ермания 1990/91 7,4 48 1996/97 8,4 48 Италия 1970/71 3,8 44 1995/96 4,7 49 Китай 1970/71 26,5 45 1997/98 71,9 45 Индия 1970/71 21,1 28 1996/97 68,9 36 Бразилия 1970/71 4,1 — 1997/98 7,0 Республика Корея 1970/71 1,9 38 1996/97 4,7 48 Египет 1970/71 1,4 32 1997/98 4,8 47 Эфиопия 1970/71 0,1 25 1996/97 0,9 42 В России в количественном отношении эволюция среднего образования взрослых шла в русле общих тенденций, характерных для развитых стран. В 1960/61 г. из 1,7 млн учащихся вечерних (сменных) школ 1,1 млн, т.е. абсолютное большинство, посещали начальные и неполные средние школы. Через 20 лет, в 1980/81 г. общая численность работающих учащихся достигла 2,6 млн, но основная масса проходила курс обучения в 9—11 классах, поскольку неполное среднее образование уже получило большинство трудящихся. Затем значительно увеличилась доля работников с полным средним образованием, поэтому общий контингент вечерних (сменных) школ с 1980/81 по 1993/94 г. уменьшился на два с лишним миллиона. В последние десятилетия наиболее динамично развивающимся звеном системы образования стала высшая школа. Ее контингенты значительно выросли в большинстве стран мира (табл. 7). Рост касается не только абсолютных показателей; увеличился и процент охвата молодежи высшим образованием (табл. 8). Таблица 7 ЧИСЛЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ Страна Год Студенты кол, млн % женщин США 1970/71 8,5 41 1995/96 14,3 56 Япония 1970/71 1,8 28 1996/97 3,9 44 Германия 1990/91 2,0 46 1996/97 2.1 Франция 1970/71 0,8 55 1996/97 2.1 Италия 1970/71 0,7 38 1996/97 1.9 54 Канада 1970/71 0,5 37 1994/95 1.8 53 Китай 1970/71 0,5 33 1997/98 6.1 38 Индия 1970/71 2,5 21 1996/97 6.1 36 Республика Корея 1970/71 0,2 24 1996/97 2,5 35 Бразилия 1970/71 0,4 38 1994/95 1.9 Мексика 1970/71 0,3 20 1996/97 1,6 48 Таблица 8 ОХВАТ МОЛОДЕЖИ ВЫСШИМ ОБРАЗОВАНИЕМ Страна Год Возрастная группа Студенты, % от общей численности возрастной группы США 1970 18—22 47 1995 81 Великобритания 1970 18—22 14 1996 52 Франция 1970 18—22 19 1996 51 Г ермания 1990 19—23 34 1996 47 Италия 1970 19—23 17 1996 .47 Япония 1970 18—22 1841 1994 Индия 1970 17—21 5 1976 7 Египет 1970 18—22 ' 7 20 1995 Только в самых отсталых странах охват остается крайне незначительным: в 1996 г. он составил в Эфиопии 0,8 %, а в Мозамбике — только 0,1 % молодежи. В России абсолютные и относительные показатели количественного развития высшего образования уменьшались в 1980-е гг. и первой половине 1990-х гг., но в последние годы наметился определенный рост. Общее число студентов вузов составляло в 1980 г. 3 млн, в 1990 г.— 2,8, а в 1999 г. — 4,1 млн (см. [9]). В 2000 г. 11-й класс окончили 1,3 млн человек, а прием во все типы вузов составил 1,2 млн. В эту цифру, конечно, попали и те, кто "отложил" свое образование в начале или середине 1990-х гг., но этот отложенный спрос количественно невелик. Оказывается, что в последние годы российские вузы привлекают почти такой же процент выпускников средних школ, как в США или Японии. Постоянно растет численность профессорско-преподавательского состава российских вузов: в 1980/81 г. — 204,2 тыс., в 1990/91 г. — 219,7 тыс:, в 1999/2000 г. — 255,9 тыс. Значительно расширился охват девушек средним и высшим образованием, что вызвано действием ряда экономических и социально- психологических факторов. Увеличивающийся приток женщин на рынок труда— глобальное явление. Доля женщин в экономически активном населении равна примерно 45 % в США, Швеции, Дании, около 40 % во Франции, Великобритании, ФРГ. Этому способствуют структурные сдвиги в экономике развитых стран. Комплексная механизация и автоматизация производства, внедрение роботов и микропроцессоров позволили сократить область применения тяжелого физического труда. В некоторых новых отраслях, таких как электроника, точное приборостроение и т.п., женский труд оказался особенно эффективным. Расширение сферы обслуживания, здравоохранения, образования открыло миллионы новых рабочих мест для женщин. Экономическая активность женщины во многих случаях объясняется нехваткой средств для поддержания определенного материального уровня семьи, если ее бюджет составляет только заработная плата мужчины. Поэтому если в недалеком прошлом на Западе наемный труд считался преимущественно уделом одиноких женщин, то теперь в общественном производстве заняты более 50 % замужних женщин, причем многие из них имеют малолетних детей. Одним из условий и последствий этого процесса стал рост численности детей в дошкольных учреждениях: с 1971 по 1997 г. в США с 4,3 до 8,5 млн, во Франции с 2,2 до 2,5 млн, в Японии с 1,7 до 1,8 млн. Огромное увеличение за этот же период показали некоторые развивающиеся страны: Китай с 6 до 25,2 млн, Индия с 0,4 до 2,4 млн, Бразилия с 0,4 до 5,7 млн. Из крупных стран только Россия показала противоположную динамику: с 1980 по 1999 г. количество детей в дошкольных учреждениях уменьшилось почти вдвое (с 8,7 до 4,2 млн), а процет охвата дошкольным воспитанием снизился с 65 до 55 %. Рост общественного самосознания женщин, их стремление к независимости и реальному социальному равенству с мужчинами вызвали ус тойчивую тенденцию к овладению женщинами ранее недоступными для них видами деятельности. Постоянно увеличивается доля женщин среди высококвалифицированных специалистов, а также среди общественных деятелей и администраторов, хотя здесь различия между странами Севера и Юга остаются огромными. Доля женщин среди членов парламента в 1995 г. составила: в Швеции — 42,7 %, в Германии — 29,8, в Великобритании — 12,3, в США — 12, в Иране — 4,9, в Иордании — 2,5, в Эфиопии —2% [1.С. 142—145]. Массовое участие женщин в квалифицированном труде потребовало повышения их образовательного уровня. В развитых западных странах девушки составляют более половины учащихся полных средних школ и студентов высших учебных заведений. Значительно возрос женский контингент бакалавров, магистров, докторов наук. Отметим, что по большинству тендерных показателей Россия не отстает от самых развитых стран. Женщины составляют более половины общей численности трудового населения, а в здравоохранении, просвещении, культуре, торговле — до 80 %. В середине 1990-х гг. среди специалистов с высшим образованием женщин было почти на 3 % больше, чем мужчин, среди научных работников они составляли 40 %, среди докторов наук— 12, среди кандидатов наук— около 30%. В России в 1994 г. была создана ассоциация "Женщины в науке и в образовании". Образование в России держится преимущественно на женщинах. Они составляют более 80 % учителей школ, около 70 % преподавателей среднего специального и высшего образования. Растут их число и удельный вес среди директоров средних школ: в 1980 г. — 43,2 %, в 1990 г. — 50,3, в 1999 г. — 60,3 %. Большие сдвиги в развитии женского образования произошли в странах Юга. С 1970/71 по 1996/97 г. доля девочек увеличилась среди учащихся начальных школ Индии с 37 до 43 %, Египта с 38 до 46 %; в среднем образовании в Индии с 28 до 36 %, в Египте с 32 до 47 %. Однако до полного равенства с Севером Югу пока далеко. В Мали, Нигерии, Руанде, Непале женский контингент в средних школах не превышает 25 %, в профессионально-технических учебных заведениях он составляет в Иране 10 %, в Кувейте — 6, в Чаде — 3 % Тем не менее даже в самых отсталых странах в развитии женского образования наметился определенный прогресс. Таким образом, образование оказывает значительное воздействие на решение одной из глобальных проблем человечества— достижения реального равноправия женщин во всех сферах общественной жизни. Крайне противоречива глобальная картина финансирования образования. Здесь различия между Севером и Югом исключительно велики. "Разрыв между богатыми и бедными странами, — констатировалось в Докладе экспертов Международного бюро труда (1991),— ни в чем не проявляется так наглядно, как в области финансирования образования" 110. Р. 116]. В большинстве развитых стран расходы на образование на рубеже XX и XXI вв. составляли примерно 5—6 % ВНП. Это безусловно большие суммы, принимая во внимание колоссальные масштабы производства и сферы слуг. Помимо государственных ассигнований, включающих расходы центральных, региональных и местных властей, в ряде стран значительны частные расходы на образование. Точно установить их размер вряд ли возможно, поскольку в официальных статистических изданиях данные о частных вложениях в образование обычно отсутствуют, но по косвенным показателям можно предположить, что в развитых странах такие расходы составляют суммарно 10— 15 % от государственных, хотя различия между странами в этой области очень велики. Значительные средства выделяются частными корпорациями и благотворительными фондами. Наибольшую известность приобрели крупнейшие американские фонды, носящие имена их создателей — миллиардеров Рокфеллера, Карнеги, Сороса. И тут дело прежде всего не в филантропии, а в том, что в современную эпоху массовая подготовка квалифицированной рабочей силы требует все больше капиталовложений. В США для подготовки молодого человека к эффективному труду на высокотехнологическом предприятии (12 классов средней школы плюс двухлетний младший колледж) требовалось затратить в среднем в начале 1980-х гг. примерно 245 тыс. долларов, а к концу 1990-х гг. — около 500 тыс. долларов. Становится все очевиднее, что расходы на образование следует рассматривать не как издержки, а как инвестиции, дающие в перспективе наибольшую прибыль. Количественные параметры финансирования образования и их динамика представлены в табл. 9,10. Таблица 9 ФИНАНСИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ МИРА Страна Год ВНП,% Госрасходы, % США 1985 4,9 15,5 1994 5,4 14,4 Великобритания 1970 5,3 14,1 1995 5,3 11,6 Франция 1970 4,8 24,9 1996 6,0 10,9 Г ермания 1993 4,8 9,5 1996 4,8 9,6 сния им 16 лет в Великобритании, 17 лет— во Франции, 18 ^лет— в Италии, а при продолжении стационарного обучения — и после достижения этого возраста. Такая система поощряет тех, кто стремится получить послесреднее образование. В ее -поддержку выдвигаются и фискальные соображения. Поскольку получение высшего образования обеспечивает 'повышение зарплаты, то в условиях прогрессивного налогообложения люди с высшим образованием будут платить более высокие налоги; в результате будущие налоговые -поступления в бюджет могут оказаться даже выше, чем текущие государственные расходы на высшее образование. В США нет такой четкой государственной системы пособий на детей, как в западноевропейских странах, но действуют федеральные и штатные программы финансовой помощи нуждающимся семьям с детьми. Денежные выплаты этим семьям вместе с продовольственными талонами могут составлять более половины их дохода. С целью обеспечения -возможности обучения в послесредних учебных заведениях .молодых людей из небогатых семей им предоставляются так .называемые гарантированные займы. Они выдаются частными банками под низкие проценты, а разница между низкими и _ рыночными процентными ставками компенсируется федеральным правительством; оно же является гарантом погашения займов -после окончания учебы. Функционирует федеральная система -студенческих стипендий, предоставляемых хорошо успевающим и не имеющим судимости студентам. Стипендия, достигающая 3 тыс. долларов в год, в основном покрывает годичную плату за .обучение в штатном государственном колледже и имеет в виду главным образом малоимущие семьи, для которых стипендия -может решить вопрос — сумеет ли их сын или дочь получить 'послесреднее образование. Для богатых семей, которые ' "собираются учить детей в дорогостоящих частных _университетах, где стоимость обучения доходит до 20—25 тыс. _долларов в год, сумма в 2—3 тыс. долларов практически ничего не решает. Приведенные данные отнюдь не означают, что в развитых зарубежных странах полностью решены материальные проблемы,, определяющие положение учащейся молодежи. Миллионы людей, особенно из числа эмигрантов, расовых и национальных меньшинств живут за чертой бедности. Конечно, уровень бедности устанавливается по меркам и стандартам этих стран, но немалое количество семей действительно испытывают материальную нужду, что неизбежно сказывается на молодежи, затрудняет ей путь к полноценному образованию. В неизмеримо худшем положении находятся системы образования большинства развивающихся стран. По имеющимся расчетам, ежегодно расходы на образование в пересчете на одного жителя в 1990-е гг. в странах Севера составляли около 900 долларов, а в странах Юга — ме- 9 Зак. 106 нее 40 долларов. С целью как-то ослабить финансовый дефицит многие государства Юга возлагают надежды на привлечение внебюджетных средств. Поэтому поощряется создание частных учебных заведений; и даже в тех странах (Алжир, Гвинея, Мозамбик), где в 1960—70-е гг. была осуществлена их национализация, теперь власти вынуждены проводить денационализацию. На нужды образования в развивающихся странах расходуются суммы, равные стоимости 2—4 % ВВП. По самым скромным подсчетам, для минимального удовлетворительного функционирования систем образования ассигнования должны быть хотя бы удвоены. Однако существующая сейчас во многих странах Юга политическая и экономическая ситуация не дает оснований полагать, что это окажется возможным в ближайшем будущем. Но даже в самых развитых и богатых странах системы образования испытывают в той или иной степени финансовый дефицит. Показательно, что в структуре расходов на образование в 1980—90-е гг. в Западной Европе львиная доля (70—75 %) уходила на заработную плату педагогического персонала, а на развитие образовательной инфраструктуры выделялись явно недостаточные суммы. Авторы ряда публикаций на Западе предсказывали значительное улучшение финансового положения систем образования в своих странах в начале XXI в. В США финансирование образования действительно серьезно расширяется. Одобренный Конгрессом в конце 2001 г. законопроект под пафосным названием "Ни один ребенок не забыт" предусматривает увеличение государственных расходов на образование на колоссальную сумму в 26,5 млрд долларов. По расчетам некоторых западноевропейских специалистов, в их странах в первом десятилетии XXI в. будут в основном решены финансовые проблемы образования. Однако в обоснованности таких предположений можно усомниться. Оптимистические расчеты исходят из того, что уменьшение численности школьников вследствие сокращения рождаемости делает возможным значительно повысить расходы на обучение в пересчете на одного учащегося при уменьшении наполняемости классов. Определенные сдвиги в этом отношении реально происходят. В Великобритании на одного учителя в государственной средней школе приходилось: в 1970 г. — 18 учащихся, в 1980 г. — 16, в 1990 г. — 15. Во Франции с 1970 по 1996 г. контингенты учащихся начальных школ уменьшились на 900 тыс. детей, а число учителей увеличилось более чем на 20 тыс. Но демографические процессы многозначны. Наряду со снижением рождаемости развивается процесс старения населения. В результате увеличиваются расходы на пенсии по возрасту, на медицинское обслуживание пожилых людей — и это делается в значительной мере за счет ограничения расходов на другие социальные программы, включая и планы развития образования. При этом следует иметь в виду неидентичностъ степени реальной заинтересованности разных групп населения в развитии образования. Судя по многочисленным социологическим опросам, проводимым в западных странах, никто в принципе не возражает против реформирования образования с целью повышения его эффективности. Но когда речь заходит о цене реформ, об увеличении финансовых расходов, то тут единогласие исчезает. Пожилые люди озабочены прежде всего проблемами социального обеспечения и здравоохранения: они постоянно требуют увеличения ассигнований прежде всего на эту сферу; вопросы образования не являются для них приоритетными. А поскольку пожилые люди составляют значительную и самую активную часть электората, то их голоса очень дороги политикам. И это в известной степени влияет на определение приоритетности соответствующих статей государственного бюджета, особенно на муниципальном уровне. В странах Европейского Союза до 40 % всего бюджета социального обеспечения уходит на пенсии по старости, что объясняется, с одной стороны, относительно большим размером пенсии (50—80 % прежней зарплаты), а с другой — увеличением продолжительности периода получения пенсии; долго живут старики. За 50 лет (1950—2000) удельный вес людей в возрасте 65 лет и выше возрос в ФРГ и Италии в 2 раза, во Франции и Великобритании— в 1,5 раза. К началу 1990-х гг. они составляли в процентах от всего населения во Франции и Италии 13,8, в Великобритании 15,1, в Германии 15,5. Вокруг проблем государственного финансирования образования не прекращается полемика. В США неоконсервативные идеологи и политики активно выступают за сокращение вмешательства государства в сферу социальных отношений и считают необходимым уменьшить государственные субсидии на образование. Примером может служить позиция известного американского социолога М. Фридмана. В своей нашумевшей книге "Капитализм и свобода" он настаивал на необходимости сократить государственные субсидии на образование: «Количество денег, истраченных на образование, увеличивается стремительными темпами, куда быстрее, чем национальный доход. Государство не в состоянии нести эти все увеличивающиеся расходы; их надо переложить на родителей, которые будут экономны и осмотрительны, решая вопрос, на что тратить деньги, и поэтому не станут определять своих детей на "бесперспективные" для них направления учебы» [11]. Особенно жесткой критике подвергается принцип бесплатности высшего образования. При этом используется следующая аргументация. Бесплатное высшее образование фактически означает, что его финансирование осуществляется за счет всего населения через общее налогообложение. Но такая система социально несправедлива. Ведь до сих пор большинство студентов — это выходцы из семей с доходами выше среднего. В результате менее обеспеченные налогоплательщики платят за обучение студентов из более зажиточных семей. В некоторых странах широко пропагандируются идеи, согласно которым образование следует полностью вписать в систему рыночных отношений. Школы должны конкурировать между собой, а учащимся и их родителям необходимо предоставить право выбора школы, тогда как нынешняя государственная система не обеспечивает возможности такого выбора, поскольку дети определяются в школу по месту жительства. Для достижения этих целей в начале 1990-х гг. в США была разработана в порядке эксперимента система ваучеров. Суть ее состоит в том, что все родители, имеющие детей школьного возраста, наделяются особыми государственными сертификатами (ваучерами), которыми они расплачиваются со школой за обучение своих детей, а государство как бы "выкупает" ваучеры у школ. Таким образом государственное финансирование учебных заведений происходит в соответствии с количеством ваучеров, полученных каждым из них. При этом родители, получившие ваучеры, могут передавать их либо в государственную, либо в частную школу. Эксперименты по введению ваучеров в США обнаружили уязвимые черты этой системы. Она фактически наносит ущерб государственной системе образования, поскольку способствует перекачке бюджетных средств в частные школы. Конкуренция между государственными и частными школами происходит далеко не на равных условиях: во- первых, частные школы не обязаны принимать на учебу всех желающих, а во-вторых, ваучер может покрыть лишь часть платы за обучение в частной школе; по имеющимся данным, в начале 1990-х гг. средний размер ваучера составлял 600—700 долларов, тогда как плата за обучение в частной школе в то время в среднем превышала 2500 долларов. Поступление ваучерных средств в частные конфессиональные школы означает субсидирование религиозного обучения, что противоречит конституционным нормам тех стран, где государство законодательно отделено от церкви, а церковь от школы. Наконец, ваучерная система не привела к общему повышению качества образования. Ситуация в ряде государственных школ даже ухудшилась: их покинули наиболее подготовленные ученики и там усилилась концентрация отстающих школьников, большинство которых составляют дети из беднейших слоев населения. Наиболее воинственно настроенные неоконсерваторы хотели бы осуществить тотальную приватизацию всей системы образования. Но такие крайние установки остаются преимущественно в рамках идеоло гических деклараций. Правительства стран Севера, какие бы политические группировки в них ни превалировали, видят границы, которые нельзя переступать. Поэтому, считая целесообразным сохранение определенного числа частных учебных заведений, они тем не менее не идут на демонтаж государственной системы образования, а, напротив, укрепляют ее, что находит и свое финансовое выражение. В книге "Суд над системой образования" (США) так обосновывается необходимость крупных государственных ассигнований на образование: "Образование стоит денег, а хорошее образование — больших денег. Других возможностей нет, и все же образование намного дешевле и рентабельнее, чем что-либо другое. Программа социального обеспечения и компенсация по безработице, направленные на возмещение убытков от неграмотности, стоят налогоплательщикам более шести миллиардов долларов ежегодно. Примерно 6,6 млрд долларов тратится на содержание в тюрьмах 750 тыс. заключенных, большая часть которых — неграмотные. Американские предприниматели тратят дополнительные миллиарды долларов ежегодно на обучение своих работников функциональным навыкам чтения, письма и счета" [12. Р. 50]. В нашей стране образование фактически давно было исключено из сферы приоритетного финансирования и субсидировалось по остаточному принципу. Уже в начале 1980-х гг. реальная сумма, ассигнуемая государственным бюджетом на образование в перерасчете на одного учащегося, была у нас существенно ниже, чем в развитых западных странах. В последующие годы происходило дальнейшее значительное увеличение разрыва. В конце 1990-х гг. предусматриваемые государственным бюджетом ассигнования на образование составляли менее 40 % от реальной потребности; при этом статьи бюджета выполнялись не более чем на 70—80 %. О конкретных цифрах можно спорить, но доминирующая тенденция не вызывает сомнения. Сегодня Россия не в состоянии состязаться с развитыми странами Запада в области материального обеспечения образования. Тут мы, видимо, еще не скоро достигнем паритета. По масштабам финансирования образования в пересчете на одного учащегося Россию скорее можно сравнивать со среднеразвитой латиноамериканской страной. В попытке преодолеть финансовый дефицит расширяется сеть платных образовательных учреждений, особенно в сфере послесреднего образования. Для оправдания такой тенденции нередко ссылаются на пример США, где все университеты и колледжи ?— платные. Но такие ссылки неубедительны и некорректны. Во-первых, несравнимы финансовые возможности "среднего американца" и "среднего россиянина", а во-вторых, в США функционируют многочисленные некоммерческие фонды, предоставляющие материальную помощь нуждающимся уча щимся, тогда как у нас таких фондов практически нет. И если уж искать зарубежные примеры, то целесообразно обратиться к опыту Франции или Германии, где абсолютное большинство высших учебных заведений — государственные и бесплатные. В России же семьи абитуриентов вынуждены тратить значительные средства на преодоление барьера между школой и вузом. На этом рубеже они, как утверждает "Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации", "составляют около 1 млрд долларов, т.е. почти в 1,5 раза больше затрат государства на все высшее образование в 2000 г. Эти деньги (в среднем 1 тыс. долларов на абитуриента) уходят, в частности, на оплату подготовительных курсов и занятия в различных структурах при вузах по специальным программам подготовки к вступительным экзаменам, но львиная доля этих средств расходуется на оплату репетиторов и взятки за поступление" [8. С. 102]. В сравнительно-педагогических исследованиях роль финансово- экономических показателей при всей их важности не следует преувеличивать. По доле ВВП на душу населения Россия занимала в 2002 г. 62-е место в мире. Но по этой цифре нельзя судить ни о реальной роли нашей страны в мировом сообществе, ни тем более о ее интеллектуальном потенциале. Заделы в области фундаментальных наук и высоких технологий, наличие значительного количества высококвалифицированных специалистов, наконец, богатейшее культурное наследие — все это делает обоснованным принадлежность России к "клубу" развитых стран. Нынешнее финансирование нашего образования может быть охарактеризовано как среднее между плохим и очень плохим. Несмотря на это российское образование пока "держит удар" и занимает достойное место в мировом образовательном пространстве. Нельзя, однако, рассчитывать, что так будет вечно. Дальнейшее обострение финансового кризиса российской системы образования может резко снизить эффективность ее функционирования и тем самым создать реальную угрозу деградации интеллектуального потенциала нации. Поэтому несмотря на сложное экономическое положение страны, существенное увеличение ассигнований на образование — одна из самых важных социальных задач, стоящих в наше время перед Россией. Подчеркнем, однако, что увеличение расходов на образование — далеко не единственное условие существенного повышения уровня и эффективности образования. Средства могут тратиться нерационально, уходить на сомнительные дорогостоящие новшества. Международный опыт свидетельствует, что самые крупные капиталовложения в образование оказываются малорезультативными, если они не связаны с проведением необходимых реформ организационного и содержательного характера. Современная цивилизация переживает глубокий и многоаспектный кризис. До сих пор не разрешены самые животрепещущие проблемы, стоящие перед обитателями нашей планеты. Несмотря на колоссальное развитие производительных сил, не обеспечен необходимый уровень благосостояния сотен миллионов людей. В ряде стран у власти находятся жестокие тоталитарные режимы, лишающие своих граждан элементарных прав и свобод. Все еще не исключена возможность широкомасштабных военных конфликтов с использованием средств массового уничтожения. Все большую угрозу мировому сообществу несет международный терроризм. Поистине глобальный характер приобрел грозный экологический кризис. Наглядно выявляется глубокая ошибочность тезиса, согласно которому природа — неисчерпаемый резервуар ресурсов для человеческой деятельности. Неограниченный рост иску сственно сформированных потребностей и безмерная экспансия производства делают реальной опасность тотального разрушения среды обитания всех землян, а экологическая безжалостность в отношении растительного и животного мира превращает человека в жестокое бездуховное существо. Важнейший аспект кризиса цивилизации связан с обострением противоречий в формировании, развитии и жизнедеятельности самого человека. Среди них: быстрые изменения условий жизни и труда, нарастание стрессовых ситуаций — и недостаточная способность человека к адекватной адаптации; крайняя актуальность задачи нравственного возвышения индивида— и учащающиеся симптомы снижения "этической планки" в сознании и поведении людей; объективная потребность в повышении общекультурного уровня — и развитие пссвдокультурных и даже антикультурных тенденций среди разных возрастных групп населения. Все это оказывает особенно сильное воздействие прежде всего на молодежь. Угрожающие размеры принимает детская и юношеская преступность. Значительную ответственность за ее рост несут средства массовой информации. Многие телепередачи и кинофильмы фактически пропагандируют в той или иной форме насилие, жестокость, необузданную сексуальность, и перед их воздействием на молодежь нередко оказываются бессильными и семья, и школа. 1960—70-е гг. в странах Запада были ознаменованы так называемой сексуальной революцией. Ее первыми жертвами стали традиционные взгляды на семью и брак. В молодежной среде получили популярность установки на "товарищеский брак", предусматривающий частую смену сексуальных партнеров и отказ от деторождения, поскольку забота о детях "мешает свободному развитию личности". Отметим, что если иметь в виду массовое сознание, то подобные установки и настроений оказались недолговечными. Уже к началу 1980-х гг. обнаружилась тяга широких слоев населения, включая и молодежь, к прочным этическим нормам, к традиционным ценностями брака и семьи. Тем не менее последствия "сексуальной революции" сих пор дают о себе знать и отрицательно отражаются на положении детей в семье и на некоторых аспектах воспитания. Выразительным симптомом кризиса цивилизации многие западные авторы считают конфликт "отцов" и "детей"; этот конфликт порой даже называют главным противоречием современного общества. Такие категорические утверждения вряд ли правомерны, но нельзя отрицать наличие самой проблемы. В наше время усилился разрыв между психофизиологической и социальной зрелостью молодежи: молодые люди достигают интеллектуального и физиологического совершеннолетия раньше, чем самостоятельного социального статуса, что нередко становится источником внутрисемейных и общественных конфликтов. Ситуация объективно усугубляется специфическим развитием демографических процессов в Западной Европе, Северной Америке, Японии. Увеличение продолжительности жизни при снижении рождаемости ведет к повышению удельного веса пожилых людей в составе народонаселения. Многие из них дольше, чем прежде, продолжают выполнять свои профессиональные и общественные функции. У части молодых людей складывается убеждение, что именно вследствие этого замедляется их социальное продвижение, затрудняется их включение в состав квалифицированной рабочей силы, поскольку рабочие места заняты "стариками". В последние десятилетия все более выявляется иллюзорность надежд на то, что научно-технический прогресс автоматически разрешит наиболее острые проблемы общества и личности. Стала очевидной противоречивость некоторых его результатов. В частности, увеличение продолжительности жизни и ослабление действия естественного отбора наряду с позитивными аспектами создают опасность ухудшения генофонда человечества, а перспективы развития генной инженерии открывают новые возможности как для лечения ряда наследственных болезней, так и для антигуманного манипулирования человеческой психикой. Поэтому технологическая эйфория, еще недавно царившая в умонастроениях значительной части интеллигенции, сменяется теперь технофобией и небезосновательными опасениями, что развитие науки и техники, не опирающееся на нравственные императивы, уничтожает исторически сложившийся тип одухотворенного мыслящего человека, порождает людей-роботов, ведет мир к катастрофе. Трагический опыт XX в. убедительно показал невозможность преодолеть кризис цивилизации только путем преобразования социально- экономических отношений и политических систем. Формула "революции — локомотивы истории" не соответствует реалиям современной эпохи, когда насилие из повивальной бабки истории может превратиться в могильщика человечества. Для подлинно прогрессивной трансформации общественных отношений необходимы глубокие изменения в сознании и поведении самого человека. И в достижении этой великой цели огромная роль должна принадлежать образованию. "Ныне общепризнанно, — говорится в одном из документов ЮНЕСКО, — что политика, направленная на борьбу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защита окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры не дадут эффекта без соответствующей стратегии в области образования". Главная ответственность за целенаправленную позитивную социализацию молодого поколения, за его подготовку к эффективному труду, к выполнению гражданских и семейных обязанностей объективно ложится на систему образования. Именно с ее деятельностью связываются прежде всего надежды на преодоление кризиса современной цивилизации. Однако в последние десятилетия образование само переживает глубокий кризис. На Западе этот тезис получил широкое признание. "Кризис образования" стал там одним из самых употребительных терминов в социологическом и педагогическом лексиконе. Ему посвящены десятки монографий и сотни статей. Констатации серьезного кризиса образования встречаются не только в научной и публицистической литературе. В таком же ключе звучат оценки, содержащиеся в официальных документах и в высказываниях видных государственных деятелей западных стран в 1980—90-х гг. (см. [13. С. 30—32]). В нашей литературе вплоть до недавнего времени отвергалось само понятие "мировой кризис образования". Утверждалось, что кризис — только "у них", а "у нас" может идти речь лишь о "трудностях роста". Теперь наличие кризиса отечественной системы образования никем не оспаривается, напротив, обнаруживается стремление охарактеризовать его симптомы и сущность. Некоторые же российские публикации по гиперкритичности оценок отечественного образования превосходят чуть ли не все зарубежные образцы. Можно допустить, что некоторые авторы и у нас и за рубежом при характеристике состояния образования сгущают черные краски и недо оценивают или игнорируют происходящие позитивные сдвиги. В действительности кризис образования — сложное и емкое понятие, отнюдь не тождественное абсолютному упадку. Нельзя утверждать, что учебные заведения год от года становятся все хуже во всех аспектах своей деятельности. Развитие систем непрерывного образования, модернизация содержания и методов обучения, широкое использование в учебных заведениях новейших технических средств и т.п. — во всем этом есть немало положительного. Да и сам кризис имеет не только негативные аспекты. В условиях развитой социальной инфраструктуры он создает объективные предпосылки для результативных поисков новых путей, новых способов эффективного решения назревших проблем. Тем не менее несомненно, что системы образования во всех странах обнаруживают, хотя и в разных формах и в разной степени, несоответствие объективным требованиям нынешнего этапа общественного развития. Всюду сохраняется, а в ряде стран даже углубляется разрыв между растущими социальными потребностями в образовании и реальными возможностями их удовлетворения. Не преодолено фундаментальное противоречие между естественным правом человека на получение широкого круга полноценных, жизненно важных знаний — и традиционной системой образования. Все это и составляет сущность кризиса образования в современном мире. Проявления кризиса образования многочисленны и разнообразны. Одно из самых ярких— огромные масштабы неграмотности. К 2000 г. в мире насчитывалось около 900 млн неграмотных взрослых. Согласно определению ЮНЕСКО, неграмотным считается тот, кто не может прочитать и написать краткий простой текст на тему из своей повседневной жизни, понимая прочитанное и написанное. Подавляющее большинство неграмотных (свыше 95 %) проживают в странах Юга. Их доля в общей численности взрослого населения этих стран за последние 30 лет уменьшилась вдвое (с 52 до 26 %), но в абсолютных цифрах она даже увеличилась более чем на 50 млн человек. Особенно высок процент неграмотных в наиболее отсталых странах: в Бангладеш, Йемене, Гвинее — около 60 %, в Сенегале и Мали — 65, в Буркина Фасо — около 80, в Нигере — 85 %. В развитых странах число элементарно неграмотных относительно невелико: они составляют менее 5 % взрослого населения. Но тут обоснованную тревогу вызывает широкое распространение функциональной неграмотности. По имеющимся подсчетам, к началу 1990-х гг. в США насчитывалось более 20 млн, а в крупных странах Западной Европы — по 4—5 млн функционально неграмотных. В России нет реальных данных о количестве функционально неграмотных, но если бы соответст вующие исследования проводились и учитывали бы все взрослое население, то, видимо, речь пошла бы о многих миллионах. Функционально неграмотные — это люди, учившиеся ряд лет в школе, но не приобретшие или утратившие навыки беглого чтения и элементарного письма; они не могут разобраться в инструкциях, касающихся обращения с механизмами, химическими реактивами, правил безопасности на производстве. В результате в ряде стран при значительной безработице наличествует большое число вакантных рабочих мест, которые не могут быть заполнены из-за недостаточного образовательного уровня ищущих работу. Функциональная неграмотность становится важной причиной аварий в промышленности и на транспорте, производственных травм работников. Наконец, функционально неграмотным трудно знакомиться с общественно-политической прессой, с программами партий, профсоюзных организаций, что, естественно, ограничивает их осмысленную гражданскую активность. Содержание понятий "функциональная неграмотность" и "функциональная грамотность" варьируется в зависимости от уровня техникоэкономического развития той или иной страны, от степени сложности ее социальной структуры, специфики политической и гражданской жизни. В наиболее развитых странах функциональная грамотность требует такого уровня знаний и навыков, которые даются в результате успешного 10—12- летнего обучения. Но граница между функциональной грамотностью и функциональной неграмотностью подвижна. Тот уровень образования, который сегодня обеспечивает функциональную грамотность, может вскоре оказаться недостаточным. И если человек, ныне считающийся функционально грамотным, не будет пополнять и обновлять свои знания в контексте непрерывного образования, то через определеный промежуток времени он может оказаться функционально неграмотным. Меняется содержание и объем понятия "функциональная грамотность". Сегодня о человеке умственного труда, не умеющем пользоваться компьютером, можно лишь с оговоркой сказать, что он функционально грамотен. Элементарная и функциональная неграмотность — одна из самых острых социальных и культурных проблем современного человечества. Большую ответственность за нее несет система образования. Важнейшая социокультурная задача, отвечающая требованиям современности и грядущих десятилетий, — создать принципиально новую систему образования, которая обеспечила бы каждому человеку реальную возможность получать и совершенствовать свои знания на протяжении всей жизни, от раннего детства до старости. Эта складывающаяся система носит разные названия, имеющие фактически синонимический характер: продолженное образование, образование на протяжении всей жизни, непрерывное образование. Разработка концепции непрерывного образования приобрела международные масштабы прежде всего благодаря деятельности ЮНЕСКО, ее научных центров и организованных по ее инициативе авторитетных комиссий. В результате сформулированы основные принципы системы непрерывного образования: гибкость и вариативность национальных систем образования; совершенствование системы общего образования; глубокая перестройка систем профессионального образования; удовлетворение непрофессиональных образовательных потребностей людей; развитие так называемого образования для третьего возраста. Однако до сих пор ни в одной стране не создано стройной системы непрерывного образования, базирующейся на этих принципах. Нет ясности и по ряду теоретических вопросов. В частности, довольно широко распространен ошибочный взгляд, согласно которому непрерывное образование — это чуть ли не пожизненное сидение большинства населения в учебных аудиториях. Подобный вариант педагогического прожектерства не способствует преодолению кризиса образования. Расширение доступности среднего и послесреднего образования безусловно является важным показателем демократизации общественной жизни; вместе с тем оно нередко приводит к снижению качества обучения. Международный опыт свидетельствует, что в разных странах многие выпускники средних школ оказываются недостаточно подготовленными как для успешной учебы в высшей школе, так и для работы в сфере современного высокотехнологического производства. Усиливается разрыв между элитарным и массовым образованием. Не является исключением и Россия. Российские школьники продолжают занимать высокие места по качеству естественнонаучного образования на различных международных конкурсах и олимпиадах, но на массовом уровне ситуация иная. Комиссия Европейского Сообщества, проверявшая знания выпускников 2000 российских школ, установила, что 50 % из них не осваивают половины преподаваемых им разделов физики, химии и биологии. В контекст кризиса образования вписываются и проблемы второгодничества. Тут национальная специфика очень велика. В некоторых странах второгодников либо практически вовсе нет (США, Канада, Скандинавские страны, Япония), либо число их не превышает 1—2 % (Великобритания, Германия, Италия, Испания, Китай). Большой процент оставшихся на повторный курс обучения в обязательной школе показывают Франция (6—8 %), Португалия (12—14 %). В ряде развивающихся стран второгодничество распространено еще шире. В середине 1990-х гг. второгодники составляли среди учащихся начальных школ в Бразилии — 18 % в Камеруне — 30, в Габоне — 40 %. Помимо педагогической неэффективности второгодничество омертвляет большие финансовые средства и ложится тяжелым бременем на государственный бюджет народного образования. В организации и содержании школьного образования обостряются глубокие противоречия: между стандартизированным обучением всех учащихся и их индивидуальными способностями и интересами; между логикой науки и реальными познавательными возможностями школьников; между тенденциями к специализации обучения и задачей разностороннего развития личности; между господствующей в школьном обучении репродуктивной деятельностью и потребностью общества в людях с развитыми творческими способностями. Серьезные нерешенные проблемы стоят перед системами образования ? взрослых. Их организационная структура нередко представляет конгломерат различных форм обучения, подчас слабо связанных между собой и далеко не всегда удовлетворяющих образовательные потребности разных групп населения. Почти всюду обучение взрослых ведется в основном по программам средних учебных заведений, предназначенных для детей и юношества. Немногим отличаются и методы обучения. В результате не учитываются в должной мере данные андрагогики, психологические особенности обучения взрослых, что отрицательно влияет как на сам процесс обучения, так и на его результаты. Качеством и эффективностью образования обеспокоены все страны мира. Но для Севера комплекс этих проблем ставится в рамках всеобщего среднего и все более массового послесреднего образования, тогда как для многих государств Юга пока не решена задача охвата всех детей качественным начальным образованием. Глобальная цель современного образования — способствовать демократизации и гуманизации современного общества. Но это сопряжено с огромными сложностями. Само понятие демократия может интерпретироваться по-разному. Сегодня режимы политической демократии, влияющие определенным образом и на систему образования, прочно утвердились лишь в наиболее развитых странах Запада. Такая демократия не может быть установлена в какой-либо другой стране единовременным законодательным актом. Тут уместно напомнить известный сюжет об английском газоне: чтобы он соответствовал традиционному эталону, его нужно подстригать сотни лет. Не удивительно поэтому, что в ряде стран демократизация сводится преимущественно к копированию ее внешних атрибутов, свойственных Западной Европе и США. Наконец, существуют государства, в принципе не приемлющие западную модель общественного устройства. Разнообразны и версии гуманизма, отражающие специфику социального и историко- культурного развития разных стран и геополитических регионов. Глав ный тезис "классического" гуманизма, истоки которого восходят к*эпо хе Ренессанса, — абсолютная самоценность личности. Но всегда ли можно гармонически совместить личные интересы индивида с объективными потребностями общества, нации, государства? Не забудем также, что в тоталитарных государствах жестокая антигуманная политика могла сочетаться с пропагандистской гуманистической риторикой. Подлинно гуманистическое образование должно учитывать эти противоречивые аспекты. Характеризуя социокультурные детерминанты развития образования, нельзя абстрагироваться от проблемы "церковь и школа". Для нашей страны эта проблема приобрела теперь особую актуальность. Десятки лет в Советском Союзе господствовал принудительный атеизм, сопровождавшийся жестокими преследованиями духовенства и дискриминацией верующих. В последние годы ситуация кардинально изменилась. Если прежде официальная идеология трактовала религию как "оплот невежества и мракобесия", то теперь ее нередко провозглашают главной хранительницей нравственности и человеколюбия. Приступая к восстановлению своего духовного потенциала и влияния в обществе, Русская православная церковь уделяет большое внимание проблемам религиозного воспитания, взаимоотношениям Церкви и образовательных институтов. Ее позиция четко выражена в документе "Определение Освященного Юбилейного Архиерейского Собора Русской Православной Церкви (Москва, Храм Христа Спасителя, 13—16 августа 2000 года"). В одном из пунктов этого документа говорится: "Особенно важным является утверждение права верующих детей и их родителей на получение общедоступного религиозного образования, а также на то, чтобы содержание обучения в светских школах не противоречило воспитанию, получаемому в православной семье. Собор настаивает на необходимости совместного поиска Церковью и государством взаимоприемлемого решения, которое исключало бы дискриминацию верующих детей при получении среднего образования. Власть должна максимально содействовать получению школьниками знаний о религии в духе, соответствующем их мировоззрению. Выражена крайняя озабоченность сохраняющейся и углубляющейся монополией материалистического мировоззрения в образовательном процессе". Известно, однако, что есть и противники таких установок. Какую позицию в этой ситуации следует занять школе? Представляется очевидным, что каждый культурный человек, вне зави симости от его философских или религиозных убеждений,, должен обладать определенной суммой сведений о религии как важной форме общественного сознания. Естественно, что школа не может остаться от этого целиком в стороне. Но каковы могут быть формы такого участия, учитывая, что, согласно Конституции РФ, государственное образование имеет светский характер? Проблема существенно усложняется вследствие многоконфессионального состава населения России (православные традиции большинства русского населения, мусульманские Татарстан, Башкортостан, Дагестан, Ингушетия, Чечня, буддистские Калмыкия и Бурятия). Эти вопросы обстоятельно не разработаны ни в теории, ни на практике, многие из них фактически приходится решать как бы "с нуля". Поэтому обращение к соответствующему зарубежному опыту представляет несомненный интерес. В различных странах проблема "религия и школа" решается в соответствии с национальными историко-культурными традициями и спе- цификой-государственного строя. В США государственные школы формально являются светскими, но функционируют церковные школы разных конфессий, в которых обучаются свыше 4 млн детей. Федеральное правительство и власти штатов оказывают этим школам определенную финансовую поддержку. Во Франции государственная школа полностью отделена от церкви, религиозные занятия не включены в учебные планы, место религии занимают уроки граждановедения, а религиозные занятия могут проводиться только вне школы. В то же время католическая церковь, к которой принадлежат более 90 % французов, имеет обширную сеть своих школ, которые посещают не менее 15 % всех учащихся и где систематически ведется религиозное воспитание. В Германии учебные планы школы содержат два альтернативных предмета— "Религия" и "Этика": каждый учащийся должен выбрать один из них. Наконец, в Великобритании, Ирландии, Испании и ряде других западноевропейских стран религиозные занятия обязательны во всех школах. В государственных школах, отделенных от церкви, согласно законодательству образование должно строиться на принципе "нейтральности", что означает дистанцирование как от религиозного, так и от атеистического воспитания. Разумеется, из учебных курсов истории или литературы невозможно исключить всякое упоминание о церкви, религии или о Боге, а великие шедевры западноевропейского (как и русского) искусства остаются во многом непонятными для тех, кто не знаком с библейскими сюжетами. Но эти сюжеты могут рассматриваться не только в рамках христианского богословия, но и в контексте истории духовной культуры Запада и России. Что же касается многих мусульманских стран, то там усиливается роль духовенства в определении содержания школьного образования; пересматривается весь комплекс гуманитарных дисциплин с целые привести их в полное соответствие с идеологией ислама. Полного, исчерпывающего решения широко понимаемых задач демократизации и гуманизации образования пока не достигнуто ни в од» ной стране мира. Везде остаются острые, хотя и разные, проблемы усугубляющие мировой кризис образования. Его главные причины т- замыкаются в рамках самой системы просвещения. Прогрессивное об новление всех сфер общественной жизни — вот необходимое условие эффективной реализации глубоких и плодотворных реформ образова ния, направленных на преодоление его кризиса.