<<
>>

1. Междисциплинарные аспекты сравнительной педагогики

Имея ярко выраженный междисциплинарный характер, сравнитель-. ная педагогика отражает две диалектически противоречивых тенденции в развитии современного научного знания. Одна из них — растущая интеграция, усиление взаимосвязи и взаимопроникновения различных научных дисциплин, на стыках которых возникают новые отрасли наук и нередко именно там проводятся наиболее плодотворные исследования.
Развивается, однако, и другая тенденция. Огромный и все увеличивающийся объем научных знаний и усложнение методов научного познания исключают возможность "универсализма". Непременным условием достижения успеха в научной деятельности является специализация исследователя, хотя сам характер специализации претерпевает существенные изменения. Процессы дифференциации и интеграции научного знания протекают параллельно. Отпочкование одной науки от другой сопровождается их объединением на более высоком и синтезированном уровне. Это, однако, становится возможным лишь при достижении смежными науками определенной степени зрелости. Междисциплинарные области социального знания приобретают статус самостоятельных наук только тогда, когда складывается значительная сумма фактического материала и теоретических тезисов о той или иной сфере общественной жизни. Эти науки можно называть по-разному — пограничные, комплексные, синтетические, интеграционные. Но главное — они не должны быть механическим объединением разноаспектных сведений. Их задача — получение нового интеграционного знания, имеющего существенное научное и практическое значение. Именно такая задача стоит перед сравнительной педагогикой. Объективная оценка качества и эффективности образования в той или иной стране требует разработки соответствующих научно обоснованных критериев. Без этого сравнительное исследование не может подняться выше либо поверхностных аналогий, либо столь же поверхностных контрастных противопоставлений.
Решение такой задачи не под силу какой-либо одной отрасли научного знания; тут непременно требуется сотрудничество представителей разных наук, в поле зрения которых оказываются те или иные проблемы образования. Но это таит в себе определенные опасности. В междисциплинарных исследованиях участвуют специалисты разных областей знания, имеющие разные интересы и ориентации. Экономистов в первую очередь интересуют объективные требования производства к образовательному цензу работников и экономическая эффективность образова- 68 ния, социологи сосредоточивают внимание на определении места системы образования в социальной инфраструктуре, философы разрабатывают наиболее общие методологические принципы научных теорий, которые экстраполируются и на теоретическую педагогику. Неидентичные интересы обнаруживаются и у представителей разных психологопедагогических дисциплин. Например, анализируя в рамках сопоставительного исследования организацию и эффективность учебного процесса, психолог обратит первостепенное внимание на особенности усвоения учебного материала в контексте общих закономерностей процесса познания, дидакт— на то, как реализуются общие принципы теории образования и обучения в учебном процессе, методист постарается оценить, насколько организация занятий соответствует специфике данной учебной дисциплины и данной темы. Разумеется, речь не идет о наглухо отгороженных друг от друга областях знания. Дидакт и методист не могут игнорировать психологические закономерности, а социолог непременно должен учитывать экономические аспекты образования. Но все же различия ориентации очень значительны, и при совместном исследовании вместо цельного сопоставительного анализа могут фактически оказаться несколько разных работ, искусственно объединенных под одной обложкой. В предотвращении такой ситуации роль сравнительной педагогики представляется приоритетной. Она должна осуществлять интегративную функцию и, опираясь на материал разных стран, обеспечить широкий контекст рассмотрения проблем представителями разных отраслей.
Участвуя в установлении адекватных критериев качества образования и разрабатывая приемы и методы сопоставлений, сравнительная педагогика облегчает изучение зарубежного опыта специалистами других педагогических дисциплин, служит для них своеобразным методологическим ориентиром. В результате обогащается познавательный арсенал педагогической науки. Задачи широкого сопоставительного анализа тенденций развития образования в мире вынуждают компаративиста выходить за рамки традиционно сложившейся внутри педагогики специализации. Большое место в сравнительно-педагогических исследованиях занимает рассмотрение явлений и проблем, относящихся к организации и управлению образованием: формы и методы управления в централизованных и децентрализованных системах образования, финансирование образования, принципы организации сети учебных заведений, функции внутришкольного управления и инспектирования, место частных учебных заведений в системах образования и т.п. Первостепенное значение проблем управления осознается во всем мире, поскольку становится все более очевидным, что стихийно развивающиеся и не контро лируе- 69 мые социальные процессы несут в себе большую угрозу стабильности общества. На Западе уже два-три десятилетия назад развернулась (и продолжается поныне) так называемая революция менеджмента. Она прежде всего распространяется на экономику, но определенным образом отражается и на решении проблем управления образованием. Поэтому сопоставительный анализ попыток их решения в разных странах составляет одну из существенных задач педагогов-компаративистов. Выявление глобальных и национальных тенденций развития образования непременно требует обращения к проблемам дидактики. В свою очередь, трудно представить себе полноценное современное дидактическое исследование, игнорирующее концепции крупных зарубежных дидактов или опыт модернизации учебного процесса в школах зарубежных стран. В последние годы значительное распространение получили работы, сопоставляющие объем и теоретический уровень учебных предметов в школах разных стран, а также показатели успеваемости учащихся.
Следует особо отметить деятельность Международной ассоциации по оценке школьной успеваемости — неправительственной организации, объединяющей исследовательские центры 45 стран. Ее работа началась со сравнения учебных успехов школьников разных стран по математике. Первое такое исследование на материале 13 стран проводилось в 1959—1966 гг., второе (по 20 странам)— в 1981 г., в третьем обрабатывались данные за начало 1990-х гг. по 50 странам. Начиная с сопоставления именно по математике, руководители Ассоциации объясняли это тем, что, во-первых, эта дисциплина использует понятный во всем мире язык символов, а, во-вторых, успешность усвоения учащимися математики служит, по их мнению, важнейшим показателем современного образовательного, культурного и научного потенциала любой страны. Проводятся интересные сопоставления и по другим школьным дисциплинам. Такие исследования дают ценный материал, позволяющий обоснованно характеризовать качество школьного образования в разных странах мира, что способствует адекватному определению степени эффективности отечественной системы образования. Важным аспектом сравнительно-педагогических исследований является сопоставление систем воспитания и социализации молодежи в разных странах, выявление как инвариантов, так и национального своеобразия, которое в этой области проявляется особенно выразительно. В сферу интересов компаративистов входят содержание и методы нравственного и гражданского воспитания учащихся, взаимодействие школы, семьи и церкви в процессе социализации, роль средств массовой информации и т.п. Широкое развитие взаимовлияния национальных культур в современном мире, полиэтнический состав населения ряда государств, рост 70 тционального самосознания многих народов со всеми его противоречивыми последствиями — все это вызывает естественный интерес компаративистов к организации и эффективности деятельности учебных заведений по воспитанию молодежи в духе взаимного уважения представителей разных культур, толерантности, борьбы против расизма, ксенофобии, эгоистического и агрессивного этноцентризма.
Пристального внимания компаративистов заслуживает семейное воспитание. Роль семьи в формировании и развитии личности ребенка в наше время в известной мере уменьшается вследствие ряда причин экономического и социально-психологического характера. Тем не менее семья остается важнейшим каналом связи между поколениями и существенным фактором социализации молодежи. Современная семья служит объектом исследования многих наук, от психологии и физиологии до социологии и юриспруденции. Каждая из них в границах своего предмета изучает те или иные стороны развития и функционирования семьи и все они касаются так или иначе воспитания детей, поскольку оно пронизывает все аспекты жизнедеятельности семьи. Но специально проблемы семейного воспитания изучаются в рамках педагогики с широким привлечением материалов смежных наук. В эволюции семейного воспитания просматриваются некоторые глобальные тенденции, однако в этой области особенно велика специфика менталитета того или иного народа, его традиций, уходящих корнями в далекое прошлое. Поэтому анализ соотношения общего и особенного в развитии семейного воспитания в современном мире входит в сферу интересов педагога- компаративиста. Междисциплинарный характер сравнительной педагогики дает возможность выявить синергетический эффект совместного влияния школы, семьи и других социальных институтов на формирование личности молодого человека. По широте проблематики сравнительная педагогика близка к истории педагогики, но в отличие от последней сравнительная педагогика наибольшее внимание уделяет не прошлому, а современным явлениям и процессам. Понятие "современность" не имеет жестко фиксированного содержания и может интерпретироваться по-разному. Когда речь идет о сложных социальных процессах, то "современность" нельзя понимать как нечто сиюминутное, что могло бы быть схвачено моментальной фотографией. В данном случае под современностью имеются в виду три- четыре последних десятилетия, т.е. период бурного развития научно- технической революции, предъявившей новые требования к системам образования.
Это не исключает обращения к историческим экскурсам в более отдаленное прошлое, но они для компаративиста — не самоцель и используются преимущественно для выявления корней того или иного современного явления. Впрочем, хронологические границы тут в значительной мере условны. Ведь изучению подвергается новейший этап развития образования, т.е. период, когда настоящее на наших глазах становится прошлым, а будущее — настоящим. Некото4-рые тенденции не достигают еще того уровня реализации, на основе которого возможен всесторонний и объективный анализ; в таких случаях особую важность приобретает ретроспективный взгляд. В ряде сопоставительных исследований сравнительная педагогика фактически смыкается со всеобщей историей педагогики, составляет ее новейший этап. В то же время ориентация историка и компаративиста могут быть совершенно различными. Например, для истории педагогики безусловно интересен анализ более чем двухтысячелетней эволюции образования в Греции — колыбели европейской цивилизации. Но сегодня это одна из наименее развитых стран Европы, и ситуация в образовании там вряд ли привлечет большое внимание компаративистов, усматривающих свою главную задачу в исследовании новейших тенденций и актуальных проблем. Тем не менее значение исторического подхода в сравнительно-педагогических исследованиях не подлежит сомнению. Обосновывая его важность, Дж. Лоурайс подчеркивал, что без обращения к истории, в том числе и далекой, трудно уяснить истоки национальной специфики систем образования разных стран: "Французский лицей и английская грамматическая школа обнаруживают столь значительные отличия потому, что в ходе своей истории они испытывали разные влияния, Англия никогда не знала жестко централизованного абсолютистского режима, никогда не управлялась императором Наполеоном, там никогда не было иезуитских колледжей" [4. Р. 13]. Но если для истории педагогики главное — вертикальные сопоставления, т.е. изучение процессов развития образования во времени, в разные исторические периоды, то в центре внимания сравнительной педагогики находятся сопоставления горизонтальные, предмет которых — образование в разных странах в рамках одного исторического периода. Сочетание "вертикального" и "горизонтального" подходов позволяет более глубоко и диалектично охарактеризовать рассматриваемую проблему. Обратимся к примеру, приводимому китайскими компаративистами Ханли Шу и Нанчжао Чжоу: «Китайский педагог может быть доволен значительным приростом числа школьников по сравнению с дореволюционным периодом и "стократным" увеличением контингента выпускников университетов, столь ограниченного в недавнем прошлом. Однако его энтузиазм охладеет, когда он узнает из международных сравнительных исследований, что его страна все еще занимает самое низкое положение даже среди стран "третьего мира" по расходам на образование в процентном отношении к ВНП и по числу студентов колледжей, приходящихся на 10 тысяч жителей» [21. С. 70]. Таким образом, опираясь на результаты вертикальных исследований, можно говорить об огромных успехах в развитии образования в Китае, тогда как горизонтальные сопоставления, т.е. сравнение современной отечественной ситуации с другими странами, свидетельствует о сохраняющемся серьезном отставании Китая. Такие данные могут способствовать реалистичному определению основных задач и направления образовательной политики. Междисциплинарный характер сравнительной педагогики обнаруживается не только в использовании материалов дидактики, теории и практики воспитания, истории педагогики. Педагогическая компаративистика связана также с рядом отраслей научного знания, не входящих в круг педагогических дисциплин. В широких сравнительно-педагогических исследованиях эволюция образования должна рассматриваться на фоне социально-экономического, политического и культурного развития изучаемых стран и регионов. Поэтому обстоятельная характеристика системы образования той или иной страны и ее сопоставление с системами других стран неизбежно требуют выхода за собственно педагогические рамки. Это заставляет обращаться к соответствующим наукам, использовать их содержательные данные и методический инструментарий. Правда, в некоторых случаях возможно абстрагироваться от "внешних" факторов, влияющих на развитие образования, рассматривать этот процесс, так сказать, в "чистом виде". Но такой прием может применяться лишь с определенной методической целью на том или ином промежуточном этапе исследования. Для педагога-компаративиста безусловно важное значение имеет философское осмысление исследуемых проблем. Соотношение между философскими течениями и педагогическими теориями всегда занимало одно из центральных мест в методологической проблематике педагогической науки. Но акценты существенно менялись. Вплоть до начала XX в. в большинстве западных стран превалировали взгляды, согласно которым педагогика — не самостоятельная наука, а "прикладная философия". П. Наторп (1854—1924), Ф. Па-ульсен (1825—1898) и другие влиятельные педагоги утверждали, что общие цели и принципы воспитания и образования должны формулироваться философией, а функция педагогики в конечном счете сводится лишь к поискам наиболее эффективных методов их реализации. Французский педагог-теоретик Ж. Фулье (1838—1912) выразил это настроение лаконичной формулой: "Над входом в здание педагогики должно быть начертано: нефилософ да не войдет сюда". Этот этап развития научной мысли ушел в прошлое. Обретение педагогикой статуса самостоятельной науки ныне не оспаривается серьезными учеными. Но проблема взаимосвязи педагогики и философии отнюдь не перестала быть актуальной. В 1950—60-х гг. влиятельные западные педагоги, находившиеся под сильным воздействием позитивистских идей, настойчиво декларировали свою философскую "неза- вербованность"; идеалом провозглашалась установка на то, чтобы находить обоснования для педагогической теории только в самом педагогическом процессе, полностью абстрагируясь от философской рефлексии. Основные философские вопросы, утверждал видный деятель просвещения США Дж. Конант, "уже решены великими философами, от Платона до Уайтхеда, и теперь обращение к этим вопросам ведет лишь к повторению педагогических банальностей". В последние десятилетия ряды сторонников "освобождения" педагогов от философских влияний редеют и, напротив, все более широкое признание получает мысль, согласно которой педагогические концепции неизбежно требуют философского подкрепления. Усилившееся внимание педагогов к философским обоснованиям своих концепций связано с тем, что в современном научном знании все большее значение приобретает междисциплинарный подход; философия в принципе призвана служить общеметодологической основой таких исследований и способствовать синтезу их результатов. Ограничимся одним примером. Известно, как тесно связаны с педагогикой психология и социология. Но между представителями этих двух отраслей научного знания нередко возникает напряженная конфронтация. Психологи опасаются "социологизации" своей науки, социологи усматривают угрозу в попытках "психологизировать" социальные теории. В таких условиях философии отводится роль своеобразного арбитра, задача которого — упорядочить и уравновесить различные подходы к решению проблемы "социальное и биологическое в развитии человека" и некоторых других вопросов. В отечественной литературе предпринимались попытки построения классификации зарубежных педагогических теорий по принципу соотнесения их с той или иной системой философских взглядов (см. [22]). Подобный подход имеет веские основания, поскольку исторически сложилось так, что магистральные линии развития педагогической мысли в значительной мере шли в русле влиятельных философских школ. Такое направление исследований не утратило своей актуальности, особенно в связи с развитием философии образования. Вопрос о предмете этой научной дисциплины остается пока дискуссионным, и можно вычленить по крайней мере три разных позиции. Первая: философия образования — раздел философии. Аналогами могут служить философия истории или философия права. Эти отрасли связаны с историческими или юридическими науками, но обладают статусом философских дисциплин. Вторая: философия образования — это фактически синоним общей педагогики с преимущественной ориентацией на методологическую проблематику. Третья: философия образования — самостоятельная научная дисциплина: она синтезирует данные ряда теоретических и эмпирических наук, относящиеся к сфере образования, подвергает их философскому осмыслению и создает на этой основе новые научные знания. Но какой бы точки зрения ни придерживаться, несомненно, что философия образования способствует повышению интереса педагогов-теоретиков к философскому осмыслению своих профессиональных проблем. Какая же именно философская школа может лечь в основу такого осмысления? На Западе, в условиях мировоззренческого плюрализма, проблема выбора философской ориентации стоит весьма остро. В 1940—50-х гг. там в философии господствовала "большая четверка" — прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм. В последние десятилетия западные педагоги-теоретики все чаще апеллируют к философской антропологии, структурализму, неофрейдизму. В нашей стране до недавнего времени фактически отсутствовала проблема выбора. Марксизм (причем часто — не аутентичный, а его упрощенные версии) являлся единственной легальной философией и более того — государственной идеологией. Она представлялась как некий монолит, имеющий окончательные и неоспоримые ответы на самые сложные вопросы мышления и бытия. При этом марксизм был предельно примитивизирован, что, впрочем, вполне закономерно: когда социально-философская теория превращается в массовую идеологию, то ее собственно научный компонент неизбежно несет потери. Сегодня наша литература обнаруживает широкий спектр разнообразных оценок марксизма, включая и абсолютное отрицание каких бы то ни было его научных достоинств. Такой идеологический экстремизм несовместим с серьезным объективным анализом. Показательно, что некоторые видные зарубежные ученые, отнюдь не разделяющие идей марксизма, трактуют этот вопрос гораздо более взвешенно. Но пересмотр ряда тезисов марксизма, не соответствующих реалиям современной эпохи, действительно необходим. Эта сложнейшая проблема требует специального рассмотрения. Здесь отметим лишь, что заслуживает внимания точка зрения, согласно которой марксизм (особенно в инте- претации его многочисленных вульгаризаторов) рассматривал сущность человека преимущественно с позиций социологического редукционизма, односторонне и упрощенно трактовал соотношение бытия и сознания, недооценивал значение общечеловеческих нравственных норм, абсолютизировал классовые основания морали, односторонне не гативно оценивал роль религии в формировании общественного созна ния и социального поведения. «В то же время остается неоспоримым значительный вклад марксизма в развитие мировой общественной мысли, включая отдельные вопросы, близкие к педагогической проблематике. Поэтому задача состоит в том, чтобы совместить те его тезисы, которые сохраняют свое методологическое значение, с эвристически ценными положениями других философских школ, а также использовать позитивные результаты смежных наук независимо от их мировоззренческой ориентации. В современных условиях теоретико-методологической основой плодотворных педагогических исследований вряд ли может быть какое-либо одно философское учение. Видимо, желателен и возможен "благотворный эклектизм", т.е. определенный синтез рациональных тезисов из разных философских школ, разумеется, при условии, что эти тезисы не будут взаимоисключающими — "нельзя варить одновременно два разных супа в одной кастрюле". Серьезный сопоставительный анализ общественно значимых про блем образования немыслим без обращения к материалам социологиче ских исследований., Взаимосвязь социологии и педагогики уходит своими корнями к середине XIX в. Уже в трудах основоположников западной социологии О. Конта (1798—1857), Г. Спенсера (1820—1903) воспитание и образование молодежи рассматривались как необходимые условия связи времен и поколений, поступательного развития общества. К. Маркс и Ф. Энгельс осмысляли эти проблемы прежде всего сквозь призму социальных и политических задач. Позднее Э. Дюркгейм (1858—1917) обстоятельно охарактеризовал социальную детерминированность проблем воспитания. Анализу общественных функций образовательных учреждений значительное внимание уделяли Д. Дьюи, Г. Кершенштей- нер и другие западные педагоги ушедшего столетия. В теоретических трудах современных социологов определяется место системы образования в социальной инфраструктуре, характеризуются формы связи образования с другими сферами общественной жизни. Знакомство с их аргументацией и выводами помогает глубже уяснить социальные факторы, оказывающие столь значительное, а в некоторых случаях и определяющее влияние на развитие образования в той или иной стране. Проблемы образования вписываются таким образом в широкий социальный контекст. При этом следует иметь в виду, что некоторые крупные социологи в странах Запада, проявляющие большой интерес к проблемам образования, занимают важные посты в государ ственном аппарате и в правлениях финансово-промышленных структур, руководят научно-исследовательскими центрами и университетами, нередко привлекаются к участию в составлении национальных программ развития просвещения. Поэтому анализ их трудов представляет особую значимость. В последние десятилетия интенсивно развивается эмпирическая социология. Она подразделяется на ряд "специальных социологии" — социологию труда, социологию науки, социологию молодежи, социологию семьи и т.п. Исследования, проводимые в рамках этих отраслей социологического знания, нередко соприкасаются так или иначе с той проблематикой, которую анализирует сравнительная педагогика. Например, социология молодежи рассматривает роль учебных заведений в процессе социализации молодого поколения, формы и результаты подготовки юношей и девушек к вступлению во "взрослую" жизнь. Определенный интерес для педагога-компаративиста представляют работы по социологии познания, рассматривающие социальные аспекты производства, распространения и использования разнообразных знаний. Однако ближе всего к педагогической проблематике стоит социология образования. Она начала складываться на Западе еще в 1930-е гг., но долгое время не имела ни собственных научных учреждений, ни периодических изданий. Теперь социология образования — признанная самостоятельная отрасль социологического знания. В университетах стран Западной Европы и США читаются специальные курсы социологии образования, публикуются монографии, сборники, многочисленные статьи в периодических изданиях. Анализируются социальный состав учащихся разных учебных заведений и динамика его изменения, возможности получения образования выходцами из разных социальных и этнических групп, зависимость успеваемости учащихся от экономического положения и культурного уровня семьи, общественный статус учителей. Определенный интерес представляет сопоставительный анализ образовательного ценза верхушки истеблишмента той или иной страны. Он показывает, в какой мере образовательный уровень влияет на процесс социальной мобильности, на возможность карьерного продвижения. Видный американский социолог, в прошлом президент Американской социологической ассоциации Р. Тернер, сравнив под этим углом зрения США и Великобританию, пришел к выводу, что в США значение образовательной подготовки, наличие научных степеней и званий выше, чем в Великобритании, где большую роль играют фамильные связи, титулы, королевские награды. Правда, отмечает он, почетные ученые степени в США не всегда отражают подлинный образовательный уровень их обладателей. Нередки случаи, когда престижный уни верситет присуждает почетную ученую степень влиятельному лицу не за реальные заслуги в исследовательской или педагогической деятельности, а в расчете получить за это финансовую или административную поддержку (см. [23]). Данные, полученные при изучении проблем образования в рамках социологии, используются в сравнительно-педагогических исследованиях, делают их более глубокими и аргументированными. Результаты зарубежных социологических исследований целесообразно сопоставлять с работами российских социологов М.Н. Руткевича, В.Н. Шубки- на, П.Г. Щедровицкого, в которых рассматриваются такие проблемы, как роль системы образования в процессах социальной мобильности, пути и формы социализации учащейся молодежи, мотивы получения образования и т.п. Однако возможности дальнейшего углубления социологического анализа этой проблематики еще не исчерпаны. Как отмечается в одной из российских публикаций, "...у нас сложилась практика проведения преимущественно исследований эмпирического характера... До сих пор редко встречаются исследования системы российского образования в ее социальной динамике, ориентированные на выяснение логики изменения ее социальных функций..." [24. С. 95]. В сравнительно-педагогических исследованиях целесообразно использование данных социальной прогностики— важного направления современного обществознания. Стремление заглянуть в будущее всегда было свойственно людям. Но, пожалуй, никогда оно не оказывалось столь сильным, как в наше время, в эпоху стремительных перемен и рождения принципиально новых явлений и тенденций, не имеющих аналогов в прошлом. Теория и практика прогнозирования заняла большое место в современной системе научного знания. В развитых странах еще в 1960-е гг. были созданы десятки научных центров, специализировавшихся на разработке социальных прогнозов и футурологических сценариев. Многие из них функционируют и поныне. В самих названиях значительной части прогнозов уже много лет неизменно фигурировал 2000 г. Тут определенную роль играла магия "круглых" дат, причем она тем сильнее, чем "круглее" дата. Поэтому особое внимание уделялось 2000 г., знаменовавшему одновременно конец десятилетия, столетия и тысячелетия. В большинстве социальных прогнозов анализируются так или иначе перспективы развития образования, поскольку оно закономерно рассматривается как область, где существуют наибольшие возможности для "вмешательства в будущее" путем формирования кадров для будущего производства и граждан нового общества. Значительное развитие получили и прогнозы, специально посвя щенные сфере образования. По своему содержанию они крайне разнс образны: одни имеют в виду относительно недалекое будущее и фактически смыкаются с перспективным планированием, другие рисуют картину образования через много десятилетий и носят футурологический характер; одни посвящены количественной эволюции образования, другие ставят в центр внимания предполагаемые качественные сдвиги. Отдельные прогнозы выглядят фантастическими предположениями кабинетных теоретиков, далеких от актуальных проблем и насущных потребностей системы образования. Но и такие сценарии порой приобретают определенное реальное значение, если они оказывают воздействие на умонастроение общественности. В результате срабатывания механизма обратной связи прогноз, вне зависимости от его реальной обоснованности, может либо стимулировать интерес к тому или иному явлению, либо ослабить его, способствовать или, напротив, препятствовать развитию прогнозируемого процесса. Анализ этой проблематики не должен ограничиваться рассмотрением лишь новейших прогнозов. Трудно определить эвристическую ценность разработок, создающихся в настоящее время и имеющих в виду грядущие десятилетия; любые прогнозы, относящиеся к социальной сфере, фактически носят гипотетический, вероятностный характер. Даже самый лучший прогнозист не обладает даром ясновидения. Поэтому для оценки методологического уровня и степени достоверности прогнозов целесообразно обращение и к тем из них, которые составлялись несколько десятилетий назад. Они предсказывали, как будут строиться и функционировать системы образования на пороге XXI в., т.е. именно в наше время, и теперь мы сможем "сверить" эти прогнозы с реальностью. Серьезные ученые с большой осторожностью относятся к составлению прогнозов и предупреждают, что их предположения рискуют оказаться ошибочными, поскольку будущие социальные и собственно педагогические процессы во многом непредсказуемы и могут пойти совершенно неожиданными путями. Известный шведский педагог Т. Хю- сен, говоря об альтернативности возможных путей развития образования, отмечал, что перед прогнозистами встают коренные вопросы, в которых будущее сплетается с настоящим: "В этой связи есть основание спросить себя: находится ли школа как институт на пути к изменению своего характера? Становятся ли количественные изменения такими, чтобы количество, по словам Гегеля, перешло в качество? Можем ли мы рассчитывать на то, что школа, как ее традиционно воспринимают педагоги, останется такой же и в XXI столетии? Или же взрыв образования разорвет издавна присущие ей институциализированные рамки? Нет, видимо, необходимо детально развивать мысль о том, какое значение ответы на поставленные здесь вопросы приобретают для планирования школы и подготовки учителей" [25. С. 69—70]. Однозначных ответов на эти вопросы нет. Претенциозные предсказания, оперирующие такими категориями, как "неизбежно", "непременно", "несомненно" и т.п., фактически лишены научной ценности. Ведь будущее многовариантно и в конечном итоге только время адек-4 ватно покажет истинность или ложность того или иного прогностического сценария. Тем не менее серьезные прогностические разработки, опирающиеся на объективную оценку реальных тенденций развития образования в прошлом и настоящем, представляют большой интерес для сравнительной педагогики. Сопоставляя их с анализом современной ситуации в разных странах и геополитических регионах, педагоги- компаративисты стремятся определить наиболее вероятные пути развития образования в будущем, предупредить о таящихся опасностях. Международные сопоставления в области педагогической прогностики способствуют созданию научно обоснованных программ развития образования в грядущие годы и десятилетия. Таким образом, сопоставляя тенденции развития образования в разных странах и регионах, компаративист нередко вторгается "от имени педагогики" в смежные области научного знания. При этом он должен ясно осознавать границы своей компетенции; только дилетант самоуверенно полагает, что ему все доступно. Однако сравнительная педагогика не только заимствует те или иные данные других наук. Развивается и обратный процесс. Полученные сравнительной педагогикой новые знания используются социологами, политологами, культурологами, историками с целью более глубокого понимания своих проблем. В труде группы американских компаративистов "Сравнительная педагогика" (1982) говорится: "Исследования в области сравнительной педагогики представляют значительный интерес для социологов, политологов, антропологов, способствуют более глубокому пониманию широких социальных проблем в прошлом и настоящем" [26. Р. 4]. С этим нельзя не согласиться.
<< | >>
Источник: Б.Л. Вульфсон. Сравнительная педагогика История и современные проблемы. 2003

Еще по теме 1. Междисциплинарные аспекты сравнительной педагогики:

  1. §3. Библиотековедение и общенаучные дисциплины
  2. К ВОПРОСУ О МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ЕГО ИНФОРМАТИЗАЦИИ М.Н. Шматков
  3. ГЛАВА 1 ПРЕДМЕТ И ЗДДАЧИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
  4. Статьи и книги
  5. Глава П ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА
  6. 1. Междисциплинарные аспекты сравнительной педагогики
  7. 3. Методы сравнительно-педагогических исследований
  8. § 2. СПЕЦИФИКА ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХПЕДАГОГОВ В РОССИИ
  9. Список литературы
  10. ВВЕДЕНИЕ
  11. Библиографический список
  12. Приложение 11 Рабочая программа курса повышения квалификации «Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности» (в сокращенном варианте)
  13. 1.3. Принципы интеркультурного образования
  14. Обучение педагогических кадров.
  15. 1.2. Роль образования в возрождении этнической культуры
  16. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
  17. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
  18. II. Научная и учебная литература
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -