<<
>>

3. Методы сравнительно-педагогических исследований

Как каждая область научного знания, сравнительная педагогика использует и общенаучные методы исследования, и специфический методический инструментарий, адекватный как самому объекту изучения, так и своеобразию основных источников. В последние годы у нас часто ссылаются на международный опыт в разных сферах общественной жизни, в том числе и при полемике вокруг актуальных проблем развития образования. Такие ссылки нередко используются как аргумент для подтверждения порой совершенно противоположных мнений.
Вы сторонник или противник элитарного образования, вы сторонник "жесткой" или "мягкой" дифференциации, вы за или против развития частных школ — для подкрепления любой из таких (и подобных) полярных точек зрения можно набрать немало примеров из массы разнообразных и противоречивых фактов на необозримом поле мирового образовательного пространства. Ведь любой факт— это лишь фрагмент действительности. Поэтому один из главных методологических принципов сравнительной педагогики — репрезентативность фактического материала, четкое отделение закономерного от случайного, верифицированных фактов от умозрительных гипотез. Для сравнительно-педагогических исследований это особенно важно, поскольку многие факты непосредственно не наблюдаемы компаративистом и экспериментально не воспроизводимы. В принципе научная теория должна опираться на фактологическое основание. Тут уместно вспомнить Ушинского, утверждавшего, что основой здания науки должны быть факты. В предисловии к своему главному труду "Человек как предмет воспитания" он писал: "Мы шли везде за фактами и поскольку вели нас факты: где факты переставали говорить, там мы ставили гипотезу — и останавливались, никогда не употребляя гипотезу как признанный факт" [27. С. 147]. Но, разумеется, речь должна идти не об отдельных фактах, а о их совокупности: если же теория противоречит одному или нескольким фактам, то нет оснований считать ее опровергнутой, ибо речь может идти о случайных фактах, не отражающих наиболее общей тенденции. Опасен путь поисков только тех фактических примеров и частных случаев, которые должны лишь подтвердить априорно созданную концепцию без учета того, при каких обстоятельствах и в каком социокультурном контексте она сложилась. Субъективно подобранные факты приводят к созданию извращенной картины. Но и анализируя одни и те же факты, можно приходить к принципиально разным выводам и заключениям. Ведь каким бы конкретным и "фактологичным" ни было сопоставительное исследование, оно непременно исходит из концепции более общего характера, базируется на определенной системе теоретических взглядов. Только при этом условии количество переходит в качество, иначе говоря, сумма новых эмпирических фактов может создать новое научное представление о данном явлении или данной структуре. Возможны два подхода к определению и пониманию факта. Он рассматривается либо как непосредственно воспринимаемое явление действительности, либо как объект научного познания. Между этими двумя подходами нет непроходимой стены. Факт как явление объективной действительности может осмысляться в рамках строго научного анализа, но возможно его рассмотрение и в контексте обыденного сознания, опирающегося на "здравый смысл", на простейшие индуктивные обобщения. И такое рассмотрение отнюдь не лишено познавательной цен- ности для компаративиста, сопоставляющего особенности массового педагогического сознания в разных странах.
Каким должно быть оптимальное соотношение между воспроизведением фактов и их аналитической интерпретацией? Этот вопрос, стоящий перед рядом социальных наук, крайне актуален и для сравнительной педагогики. Непомерное увлечение фактологией, позитивистский "культ факта" идут в ущерб теоретическому осмыслению рассматриваемых проблем. С другой стороны, такое осмысление будет плодотворным только если оно основывается на глубоком изучении конкретных фактов и явлений. Конечно, нельзя установить единую для всех исследований пропорцию между воспроизведением фактов и их анализом. Видимо, в работах, посвященных зарубежной проблематике, удельный вес фактического материала часто может быть большим, чем в работах об отечественной системе образования, которую мы знаем, естественно, лучше. Систематизированное описание новейших и малоизвестных фактов, отражающих реальные процессы развития образования за рубежом, может выступать как одна из важных самостоятельных научных задач и как существенный элемент сравнительнопедагогического исследования. И поскольку рациональная организация исследования предполагает разделение функций его участников, то работа по сбору и первичной обработке фактического материала должна считаться достаточно престижной. Разумеется, следует придавать воспроизведению фактов обобщенный характер, при котором неизбежно опускаются многие второстепенные детали и подробности, а сами факты подвергаются тщательной проверке путем сопоставления и критического анализа источников. Но как "добываются" факты? Здесь сравнительная педагогика обнаруживает значительную специфику. Во многих науках исследование основывается на фактическом материале, полученном преимущественно "из первых рук", т.е. в результате собственных экспериментов исследователя, его опытной работы, непосредственных наблюдений и т.п. Что же касается педагога- компаративиста, то он извлекает значительную часть фактологической информации из исследований, проведенных в рамках иных отраслей знаний. Сопоставляя эти сведения с материалами других источников, анализируя и интерпретируя разнообразные факты, полученные разными путями, компаративист создает таким образом новое знание. Эксперимент, столь важный для развития многих наук, включая и ряд педагогических дисциплин, в сравнительнопедагогических исследованиях имеет ограниченное применение. Ведь характерная черта эксперимента как метода научного познания состоит в том, что он в большинстве случаев проводится в контролируемых и управляемых условиях, обеспечивающих возможность непосредственного воздействия на исследуемые явления и процессы. Но при изучении зарубежного опыта такая возможность фактически отсутствует. Компаративист не может существенно воздействовать на предмет своего изучения. Ситуация в какой-то мере сравнима с наблюдениями над астрономическими явлениями: их можно изучать, но нельзя влиять на них. Однако, не проводя самостоятельно экспериментов, компаративист может использовать результаты экспериментальных исследований, проведенных зарубежными учеными в своих странах; это позволяет повысить аргументированность его выводов и рекомендаций, адресуемых отечественному образованию. Такие широко применяемые в педагогике методы, как опрос и анкетирование, обнаруживают в сопоставительных исследованиях свою специфику. Для получения свежей информации возможен корреспондентский метод опроса, так называемый почтовый опрос: составляется вопросник (анкета) по интересующим проблемам и рассылается тем учреждениям или лицам, которые располагают нужной информацией. Этот метод широко применяется органами ЮНЕСКО и МБП при подготовке тематических ежегодников по вопросам образования. Всем национальным ведомствам просвещения рассылается анкета, содержащая десятки, а порой и сотни вопросов о состоянии и тенденциях развития образования данной страны, о количественных параметрах, о создании новых типов учебных заведений, о модернизации содержания и методов обучения, о реформах управления образования и т.п. Полученные ответы используются авторами, готовящими ежегодники. Вопросники могут быть составлены и в расчете на индивидуальных респондентов. Для того чтобы ответы можно было сопоставлять при последующем анализе, вопросники должны быть стандартизированы. Важно обеспечить адресность анкет, что должно найти отражение в содержании и форме вопросов. Для компаративиста, разумеется, интересны ответы высококвалифицированных профессионалов, базирующиеся на результатах их собственных исследований и многолетней педагогической деятельности, руководителей ведомств просвещения и учебных заведений. В то же время нельзя игнорировать мнения и оценки непрофессионалов, в частности, родителей учащихся. Они показывают настроения массового сознания, позволяют судить о том, как общество оценивает деятельность образовательных институтов. Но это требует разработки специальных вопросников; там не следует использовать специальную терминологию, сложные языковые конструкции и т.п. Иначе говоря, нужно перевести исследуемую проблему с уровня сугубо научного рассмотрения на уровень обыденного сознания и житейской практики с учетом специфики разных групп опрашиваемых, их возрастных, социальных, культурологических характеристик. Известно, однако, что в структуру обыденного сознания неред*ко включаются элементы научного знания, поступающие через различные информационные каналы, да и вообще применительно к педагогическим проблемам фани между научным и обыденным сознанием порой трудноуловимы. Для изучения общественного мнения о состоянии школы и о результативности реформ образования может применяться и телефонный опрос. В США такие ежегодные опросы в федеральном масштабе организуются педагогическим обществом "Фи Дельта Каппа" совместно с известным Институтом Геллапа. При этом наиболее распространенный метод — опрос по случайно выбранным телефонным номерам. Опросы проводятся обычно в нерабочее время или вечерами, когда большинство людей можно застать дома. Интервью, беседы со школьниками и студентами дают сведения, которые нельзя получить из других источников: как учащиеся относятся к своей школе или вузу, насколько они удовлетворены содержанием и методами учебных занятий, в какой мере, по их мнению, учебные заведения готовят к "взрослой" жизни и будущей трудовой деятельности. Эта информация "из первых рук" существенно дополняет сведения, полученные на основе изучения литературных источников. Но к материалам, почерпнутым из интервью, опросов, бесед, нужно относиться с определенной долей осторожности. Ведь мнения опрашиваемых в значительной мере субъективны, а порой отражают корпоративные интересы. Например, функционеры ведомств просвещения нередко объясняют неудачи или низкую результативность реформ неподготовленностью учителей к работе в новых условиях, их консервативными настроениями; в свою очередь учителя часто обвиняют руководителей в некомпетентности, а педагогов- теоретиков в оторванности от реальной педагогической практики. К тому же нельзя быть уверенным, что ответы опрашиваемого всегда искренни. Исходя из соображений защиты "чести страны" или своего учебного заведения, учителя и учащиеся могут приукрашивать действительность, умалчивать о недостатках и негативных явлениях... Возможно и обратное— необъективные гиперкритичные оценки. Что же касается родителей учащихся, то они нередко бывают излишне категоричными в суждениях, выходящих за рамки их компетенции. Когда компаративисты пытаются выяснить отношение населения той или иной страны к деятельности учебных заведений, к реформам образования, то, конечно, речь не может идти о сплошном опросе. Необходима выборка респондентов, а затем результаты выборочных исследований экстраполируются на генеральную совокупность. Важно, чтобы выборка была как можно более репрезентативной и отражала бы мнение разных групп населения. Следует, однако, ясно осознавать, что даже самая лучшая выборка не может быть идеальной и в точности представлять генеральную совокупность. Ошибки неизбежны и задача состоит в том, чтобы они не выходили за границы допустимых отклонений. Что же касается непосредственного ознакомления с организацией и деятельностью зарубежных учебных заведений, то тут компаративист вынужден довольствоваться изучением относительно ограниченного числа объектов. Соответственно, репрезентативность такого материала невелика. Поэтому основанные на личных наблюдениях выводы можно рассматривать лишь как гипотезы, которые для своего подтверждения требуют обращения к другим источникам. Основа любого социального исследования — анализ источников. Он включает в себя установление полноты сведений, содержащихся в нем, а также степени их точности и достоверности. Источники нередко дают разный фактический материал по одному и тому же вопросу, часто противоречат один другому. В таких случаях важно выяснить причины расхождений и попытаться установить, показания каких источников наиболее достоверны. Источники, составляющие базу педагогической компаративистики, многочисленны и разнообразны. К ним относятся законодательные акты и правительственные постановления об образовании, циркуляры и инструкции ведомств просвещения, педагогическая документация, учебная и методическая литература, статистические издания, педагогическая и общественно-политическая периодика, труды педагогов-исследователей разных стран. В последние годы все большее значение приобретают материалы международных организаций, особенно ООН, ЮНЕСКО, МБП, ЮНИСЕФ, решения и рекомендации региональных и всемирных педагогических форумов. Не имея намерения детально анализировать каждую из этих групп источников, охарактеризуем кратко некоторые из них, надеясь, что это может оказать известную помощь тем, кто впервые приступает к самостоятельному исследованию проблем педагогики и школы за рубежом. Законодательные акты, правительственные декреты, циркуляры и инструкции ведомств просвещения регулярно публикуются в официальных изданиях и в специальных сборниках. Конгресс США издает материалы своих сессий, в которых фиксируются ход обсуждения законов, поправок к ним и сами законодательные акты. Изложение законов дается также в ежемесячном официозном журнале "Американское об- разование". Во Франции законы, декреты, министерские инструкции и циркуляры публикуются в периодических изданиях парламента и Министерства образования. Кроме того, издаются комментированные сборники законодательных материалов, постановлений и инструкций по вопросам просвещения. В ФРГ обширные официальные издания содержат материалы федеральных властей и правительств германских земель. Великобритания не считается федеративным государством, тем не менее в Англии и Уэльсе, Шотландии, Северной Ирландии существуют разные системы образования. Поскольку более 80 % британских учащихся сосредоточены в Англии и Уэльсе, то система образования и соответствующие законодательные акты именно этого региона обычно рассматриваются как базовые для всей страны при проведении международных сопоставительных исследований. Законодательные акты и правительственные постановления определяют структуру системы народного образования той или иной страны, сроки и формы обязательного обучения, задачи и характер разных типов учебных заведений, условия приема и выпуска учащихся, распорядок учебной жизни, правовое положение учителей и т.п. Но они носят нормативный характер, порой отражают лишь намерения властей и могут существенно расходиться с конкретной практикой. Показательно, что в ряде государств законы, определяющие сроки обязательного обучения, не отражают реального положения дел. В некоторых африканских странах (Конго, Габон, Гана) законодательно установлено обязательное десятилетнее обучение, но на деле оно не осуществляется; большинство детей бросают учебу задолго до завершения этого срока. В то же время в ряде развитых стран ситуация обратная: законодательно установленные сроки "не поспевают" за реальным процессом развития образования. В Японии, Австрии, Финляндии, Норвегии срок обязательного обучения 9 лет, тем не менее абсолютное большинство молодежи стационарно учится значительно более продолжительное время. Еще более показательна ситуация в Республике Корея. Обязательным и бесплатным является там только обучение в шестилетней начальной школе, однако более 90 % детей оканчивают полную среднюю двенадцатилетнюю школу и около половины из них продолжают учебу в послесредних учебных заведениях. Поэтому для выявления реальной картины необходимо систематически сопоставлять нормативные акты с другими источниками. Сопоставительный анализ содержания общего образования предполагает тщательное рассмотрение школьных учебных планов и программ разных стран. При этом методика исследования существенно отличается в зависимости от того, какой является изучаемая национальная система образования — централизованной или децентрализованной. В странах с децентрализованной системой образования школьные учебные планы и программы обнаруживают большие различия в разных штатах, графствах, кантонах, округах, да и в самих школах. В последние два десятилетия предпринимаются большие усилия для определения и реализации национальных образовательных стандартов; соответственно, предполагается определенная унификация учебных планов и программ. Но на этом пути в ряде децентрализованных систем, прежде всего в США, пока сделаны лишь первые шаги. До сих пор в американских школах во многом по-разному решаются вопросы, касающиеся содержания образования, набора обязательных и факультативных дисциплин, этапов прохождения учебного материала. Поэтому приходится обращаться к публикациям, в которых приводятся учебные планы и программы отдельных школ или примерные учебные планы школьных округов, и путем сопоставления соответствующих данных выводить затем своеобразную "национальную среднюю". Для того чтобы такие выводы стали как можно более адекватными, необходимо изучить большое количество учебных планов и программ, действующих в разных школах с учетом их размещения, социокультурного состава учащихся и т.п. При изучении строго централизованной школьной системы (например во Франции или в Японии) исследователь оказывается в более выгодном положении. В его распоряжении находятся учебные планы и | программы, утвержденные Министерством образования и обязательные для государственных школ в масштабе всей страны. В них четко определены дисциплины, подлежащие обязательному или факультативному изучению, количество недельных часов, выделяемых на каждый предмет, основные разделы учебных курсов. Это позволяет менее сложным путем, чем при изучении школ децентрализованных систем, установить объем, характер и темпы прохождения учебного материала. Однако многие учебные программы (особенно по предметам гуманитарного цикла) составлены очень кратко и нередко содержат лишь перечень основных тем, без всякого их раскрытия. Для того чтобы составить представление о. теоретическом уровне и конкретном содержании учебных курсов, необходимо обращаться к учебникам. Их число поистине необозримо. Многочисленные частные издательства выпускают различные учебники, а учитель по согласованию с администрацией школы обычно избирает определенные учебники по своему предмету и рекомендует их учащимся. Поэтому для характеристики уровня школьного образования в той или иной стране важно проанализировать прежде всего те учебники, которые имеют наибольшее распространение. Во всех развитых странах издается большое число монографий, посвященных разным аспектам теории и практики образования и воспи- тания. Будучи основными источниками при анализе педагогической мысли, эти труды важны и для изучения реального процесса развития школы; нередко они включают оригинальный фактический материал, отсутствующий в официальной педагогической документации, излага-* ют конкретные результаты исследований, методику проведения экспериментальной работы. Порой целесообразно обращение к книгам, не принадлежащим перу профессиональных педагогов, психологов, социологов. Например, воспоминания видных деятелей политики, науки и культуры о годах их учебы могут представить интерес не только для историка педагогики, но и для компаративиста, особенно если мемуарист описывает свою учебу в университетах разных стран и делает при этом любопытные сравнения. Важный источник педагогической компаративистики — периодические издания, причем не только педагогические журналы и газеты (их значение самоочевидно), но и общественно-политическая пресса, уделяющая большое внимание вопросам просвещения. В частности, почти в каждом номере американской газеты "Нью-Йорк Тайме" или французской газеты "Монд" содержится специальный раздел "Образование". Некоторые газеты выпускают ежемесячные или квартальные приложения, посвященные педагогической проблематике. Общественно-политическая пресса дает свежую информацию о программах политических партий и общественных организаций в области образования, о социальных аспектах организации и деятельности школ, колледжей, университетов, о полемике вокруг бюджета народного образования, о частных учебных заведениях, о связях системы образования с бизнесом и церковью. Нередко в общественно-политической прессе освещаются такие проблемы, которые педагогические издания предпочитают не затрагивать. Множественность и разнообразие проблем, рассматривающихся в сопоставительных исследованиях, делает целесообразным, а порой и необходимым обращение к энциклопедической литературе. Некоторые полезные сведения можно почерпнуть в универсальных многотомных энциклопедиях, дающих материал по всем отраслям науки и практической деятельности. К ним относятся, в частности, "Британская энциклопедия", "Большой Брокгауз" (ФРГ), "Большой Парусе" (Франция), "Большая советская энциклопедия". Но, безусловно, наибольшее значение для педагогов- компаративистов имеют педагогические энциклопедии, содержащие обширный свод знаний по теории и практике образования и воспитания. В'последние десятилетия в странах мира вышли несколько десятков таких энциклопедий. Обширные педагогические энциклопедии изданы в США, Великобритании, ФРГ, Франции, Италии, Венгрии, Испании, Китае. В нашей стране в 1964— 1968 гг. была издана четырехтомная "Педагогическая энциклопедия", а в 1993—1999 гг. двухтомная "Российская педагогическая энциклопедия"! Национальные педагогические энциклопедии преимущественное внимание уделяют отечественному материалу, но определенное место занимает освещение зарубежной проблематики. Ценную информацию содержат международные педагогические энциклопедии и словари, созданные под эгидой ЮНЕСКО, МБП, международных центров педагогических исследований. В 1955 г. Генеральная конференция ЮНЕСКО приняла решение о создании многотомного "Мирового обзора по образованию"; в 1958—1971 гг. опубликованы 5 томов. В 1977 г. издана "Международная энциклопедия по высшему образованию", а в 1994 г.— десятитомная "Международная энциклопедия образования". С 1970-х гг. МБП издает терминологические словари в целях идентификации и систематизации педагогической документации разных стран. Поскольку многие педагогические явления и закономерности носят междисциплинарный характер, в педагогических энциклопедиях отражена психологическая, социологическая и философская проблематика в той мере, в какой она имеет отношение к сфере образования и воспитания. В нашей стране до недавнего времени определения и трактовки тех или иных явлений в отечественных энциклопедиях рассматривались как истины в последней инстанции. Что же касается большинства зарубежных стран, то там энциклопедии никогда не считались сводом нормативных положений. Даже в рамках одной энциклопедии могли обнаруживаться значительные различия позиций разных авторов проблемных статей. В последние годы такой подход становится характерным и для российских энциклопедических изданий, что связано с переоценкой многих явлений и фактов. В то же время безусловно, что специфика энциклопедических изданий предъявляет особенно высокие требования к точности и выверенное™ фактов, хронологии, библиографических указателей. Поэтому эти издания являются одним из важных источников информации по проблемам, интересующим педагога-компаративиста. В сравнительно-педагогических исследованиях большое место занимают систематизация и анализ количественных данных о развитии образования в масштабах стран и геополитических регионов. Современный этап развития науки характеризуется значительным расширением сферы применения методов количественного анализа, которые теперь все чаще используются не только в естественнонаучных, но и в социально-гуманитарных исследованиях. Это отражает стремление психологов, социологов, культурологов, педагогов повысить степень обоснованности и доказательности своих выводов. Математизация любой области научного знания начинается, как правило, с квантификации — количественного определения основных элементов исследуемой структуры, после чего становится возможным применение математического аппарата. Его эффективность зависит прежде всего от того, насколько адекватно величины, с которыми оперирует исследователь, отображают изучаемые явления и процессы. Это — не математическая проблема; она должна решаться представителями той или иной конкретной науки. В разных науках роль количественного анализа не одинакова. В большинстве гуманитарных исследований она более скромна, чем, скажем, в физике или биологии. Попытки некоторых педагогов во что бы то ни стало придать своим трудам внешнее сходство с естественнонаучными исследованиями путем широкого применения математической символики не приводят во многих случаях к плодотворным результатам; сложный математический аппарат порой маскирует бедность предметного содержания. Приведем мнение известного американского ученого русского происхождения В. Леонтьева: "...Некритическое увлечение математическими формулами часто ведет к тому, что за внушительным фронтом алгебраических символов скрываются положения, легковесные с точки зрения сущности предмета" [28. С. 101]. В педагогике возможности количественных определений и измерений далеко не безграничны. Как выразить в количественных показателях степень развития эмоциональной сферы подростка? Можно ли измерить и численно определить результаты воспитательной деятельности школы, направленной на формирование положительных нравственных качеств личности? Тем не менее количественный анализ занимает свое место в современном методологическом арсенале педагогической науки, хотя и не идентично применяется в разных ее отраслях. Для сравнительной педагогики анализ количественных показателей исключительно важен. Без него невозможны объективные сопостави тельные характеристики состояния и тенденций развития образования. К тому же количественные и качественные показатели нередко пере плетаются и взаимно дополняют друг друга. Например, цифры, пока зывающие масштабы второгодничества или отсева учащихся, крайне важны для качественной оценки деятельности школы. Сопоставление учебных планов разных школ, базирующееся на количественном ана лизе, открывает путь к качественной характеристике содержания обра зования. Синхронное сопоставление количественных данных о развитии образования в разных странах и регионах имеет большое практическое значение. Оно дает возможность выявить определенные между народ ные стандарты, на фоне которых выразительно обнаруживаются наши достижения и недостатки в некоторых важных аспектах развития образования, что может способствовать правильному и своевременному определению приоритетных направлений образовательной политики, принятию наиболее обоснованных планов, программ, управленческих решений. Обратимся вновь к проблеме соотношения общего, особенного и единичного. Субординация этих категорий не идентична при изучении разных сфер общественной жизни. Уровень развития науки и искусства определяется в огромной степени их вершинами, профессиональный спорт— рекордами. Поэтому здесь первостепенное значение приобретает тщательный анализ единичного, описание уникальных феноменов. Этот метод применим в определенной степени и в сравнительной педагогике, например, при освещении отдельных экспериментальных школ или оригинальных педагогических проектов и программ. Но главное для сравнительной педагогики — анализ массовых явлений, поскольку система образования является наиболее массовым социальным инструментом. А это настоятельно требует обращения к статистике, основанной на применении закона больших чисел. Состояние современной статистики подвергается резкой критике и в нашей стране, и за рубежом. Вот как пишет об этом основатель и руководитель Международного общества статистической науки В.В. Швырков: "В настоящее время традиционная статистика пребывает в глубоком кризисе. Ее статистические заключения характеризуются неопределенностью, а их научная ценность чрезвычайно мала и условна" [29. С. 7—8]. Такие критические оценки следует принимать во внимание. Выявляемые учеными разных областей знания статистические закономерности действительно носят не абсолютно достоверный, а лишь вероятностный характер. За некоторыми статистическими данными по ряду стран, отражающими на первый взгляд сходные процессы, в действительности может скрываться разное содержание. Тем не менее обращение к статистике при проведении сопоставительных исследований необходимо. Опираясь именно на ее материалы, возможно сравнивать уровни социокультурного развития разных стран и геополитических регионов. Количество дошкольных учреждений, школ, колледжей и университетов, численность учащихся и педагогического персонала, их возрастной и половой состав, процент охвата населения разными видами образования, расходы на образование — все это содержится в статистике. Никакие отдельные примеры, даже самые яркие и достоверные, не могут заменить собой статистического обобщения, выражающего в конечном счете всю совокупность единичных случаев. Конечно, качест- венная специфика и неповторимая оригинальность отдельных педагогических явлений при этом исчезают, растворяются в среднестатистических показателях. Но зато в рамках статистической средней происходит взаимопогашение случайных отклонений, выявляются необходимое и повторяющееся. Ведущие тенденции становятся особенно очевидными, когда они выражаются в форме статистических закономерностей, отражающих взаимодействие разнообразных элементов, совокупность которых в конечном счете и составляет систему. Именно статистика является основополагающим источником для международных количественных сопоставлений в сфере образования; она содержит богатый информационный материал для определения уровня социокультурного развития той или иной страны. В развитых странах регулярно издаются статистические отчеты, отражающие количественную эволюцию образования в национальном масштабе. Интересный материал содержат статистические издания международных организаций— ООН, Организации экономического сотрудничества и развития, Совета Европы. Но, пожалуй, наибольшее значение для сопоставительного анализа количественных аспектов развития образования в глобальном и региональном масштабах имеет "Статистический ежегодник" ЮНЕСКО. Интенсивная работа по организации международной статистики образования началась сразу вслед за созданием ЮНЕСКО. Уже в 1947 г. в программу ее деятельности был внесен проект, предусматривавший создание стандартизированной терминологии и сопоставимых показателей в национальных статистиках образования, разработку методики сбора и систематизации статистических материалов и, наконец, выпуск международного статистического ежегодника. В 1950 г. создан Отдел статистики ЮНЕСКО, в 1951 г. — Комитет экспертов по стандартизации статистики образования. Разработанные ими рекомендации утвердила Генеральная конференция ЮНЕСКО, проходившая в Париже в 1958 г. В 1999 г. был создан Институт статистики ЮНЕСКО. "Статистический ежегодник" ЮНЕСКО публикуется с 1963 г. на английском, французском и испанском языках [30]. Составляющие его таблицы содержат обобщенные данные в масштабе регионов мира (Европа, Северная Америка, Латинская Америка, Африка, Азия, Океания) и огромное число количественных показателей в сопоставительных таблицах по разным странам, где. отдельно представлены основные звенья образовательных систем — дошкольное и начальное образование, среднее образование, послесредние учебные заведения. По каждому звену дается общее число учащихся и педагогического персонала, их половая структура, процент охвата молодежи соответствующего возраста, второгодничество и отсев, численность контингентов общеобразовательных и профессиональных школ, распределение студентов высших учебных заведений по направлениям учебы. Специальный раздел посвящен финансированию образования с указанием целевого назначения ассигнований. Содержание "Статистического ежегодника" не ограничивается показателями, относящимися только к образованию в строгом смысле этого слова. Большие его разделы содержат данные по разным странам о численности научных сотрудников и дипломированных технических специалистов, об изданиях научной, учебной, художественной литературы, о музеях, библиотеках, фильмах и радиопередачах. Таким образом создается широкая картина показателей, характеризующих в количественных параметрах современное состояние культуры в национальном, региональном и глобальном масштабах. Статистика образования не исчерпывает всей информации о количественных показателях развития этой сферы. При проведении сравнительно-педагогических исследований часто становится необходимым обращаться и к другим видам отраслевых статистик. Количественные сдвиги в развитии образования в значительной мере зависят от эволюции народонаселения. Отсюда важность использования в сравнительнопедагогических исследованиях данных демографической статистики, показывающей динамику рождаемости, смертности, брачности в разных поколениях, разных общественных слоях и этнических группах. На этой основе определяются наиболее вероятные изменения в численности населения, его возрастной и половой структуре в конкретных условиях той или иной страны. Эти данные служат важными ориентирами для разработки национальных планов развития образования; их сопоставление входит в задачи сравнительной педагогики. Методика соответствующих разработок во многом зависит от того, какая ступень образования имеется в виду. Когда речь идет о численности учащихся школ обязательного обучения, то исходные демографические данные являются основными: каково будет общее количество детей соответствующего возраста, таким должна быть и численность учащихся, разумеется, если законы об обязательном обучении строго соблюдаются. В последние 20—25 лет в развитых странах происходил спад рождаемости. Примерно в такой же пропорции уменьшались и контингента учащихся начальных и неполных средних школ. Соответствующие расчеты специалистов по планированию образования, опиравшиеся на материалы демографической статистики, оказались довольно точными. Иначе обстоит дело со старшеклассниками и особенно со студентами: тут между демографическими процессами и динамикой численности учащихся обнаруживается существенное расхождение. По данным ЮНЕСКО, численность молодежи (19—24 года) в За- падной Европе с 1970 по 1995 г. уменьшилась примерно на 5—6 %, тогда как количество студентов возросло более чем вдвое. Следовательно, эволюцию численности учащихся, перешагнувших порог обязательного обучения, нельзя рассматривать с позиций демографического детерминизма. Тут решающими факторами являются потребности экономического развития и сдвиги в социальной психологии широких масс населения. Демографическая статистика используется педагогами-компарати- вистами не только при сопоставлении численности школьников, студентов, преподавателей в разных странах. Например, данные о соотношении браков и разводов позволяют судить о том, какое число детей живет в неполных семьях, каков возрастной состав семей иностранных рабочих, постоянно живущих в той или иной стране, помогают планировать численность школьников из этих семей. Однако при всей важности количественных показателей их не следует абсолютизировать. Фетишизация числа — опасный путь в социальных науках, в том числе и в педагогике. От чисел, как бы мы их ни анализировали, нельзя ожидать информации большей, чем та, которая в них реально заложена. Оперируя только цифрами, невозможно правильно и полно уяснить такие важнейшие вопросы, как формы преемственности разных ступеней образования, научный уровень содержания учебных предметов или, как отмечалось выше, цели, методы и результаты воспитательной деятельности образовательных институтов. Роль статистического материала при сопоставительном анализе велика, но не беспредельна. Тут уместно напомнить высказывание американского ученого Ф.Г. Кумбса: "Системы образования существуют для того, чтобы обучать учащихся, а не для того, чтобы поставлять статистические данные об их численности" [31. С. 121]. Национально-культурные особенности стран не поддаются количественной верификации. В современных условиях значение количественных показателей для адекватной оценки состояния образования в известной мере уменьшается. Количественный рост, прежде считавшийся главным индикатором прогресса образования, сегодня уже не может играть эту роль, особенно в развитых странах, поскольку не могут продолжаться вечно ни продление сроков обучения, ни увеличение численности учащихся. По этим и некоторым другим показателям системы образования в ряде стран уже подошли к "пределу насыщенности". Экстенсивное развитие образования породило новые социальные и собственно педагогические проблемы, требующие глубокого качественного анализа. Более того, переоценка значения тех или иных количественных показателей может привести к ошибочным выводам. Ограничимся одним примером. В последние годы некоторые исследователи стремятся оп ределить так называемый КИН (коэффициент интеллектуализации населения) и на этой основе установить порядковое место той или иной страны в мире по уровню развития образования и культуры. Но как это делается? За основной показатель берется число студентов на 100 тыс. жителей. Эти показатели на 1990 г. давали такую картину: Италия — 2 519; Франция— 2 995; Великобритания 2 192; ФРГ— 2 810; Аргентина— 3 ПО (см. [32]). Выходило, таким образом, что по уровню развития образования и интеллектуализации населения Аргентина превосходит наиболее развитые европейские страны. Несостоятельность подобного вывода очевидна. Проводя количественные сопоставления состояния образования в разных странах, компаративист сталкивается и с другими трудностями методологического характера. Многие динамические и структурные показатели, многие термины и параметры национальных статистик и информационных отчетов, помещаемых в изданиях ЮНЕСКО и МБП, плохо поддаются международным сопоставлениям. Казалось бы, самое простое — сопоставить данные о численности учащихся средних школ в разных странах. Но в соответствии с международной классификацией систем образования, в США средняя школа четырехлетняя, в Японии — шестилетняя, во Франции и Англии — семилетняя, в Италии — восьмилетняя, в ФРГ — девятилетняя. А ведь это страны со сравнимым уровнем экономического развития и сходной социально-политической структурой. Аналогичная ситуация возникает при сопоставлении количественных параметров систем высшего образования. В ряде стран к высшему образованию относятся любые виды обучения, строящиеся на базе полной средней школы, включая и такие, какие в России считаются средним специальным образованием. Например, в США высшими учебными заведениями считаются двух-трехлетние профессиональные колледжи, а в Великобритании в систему высшего образования включена подготовка медицинских сестер. Нельзя механически сопоставлять и сроки обязательного обучения, даже если в ряде стран они одинаковы по продолжительности. Ведь, скажем, десятилетнее обязательное обучение далеко не идентично по своему характеру, если в одной стране оно осуществляется с 5 до 15 лет, а в другой — с 7 до 17 лет. Еще более сложно сопоставление учебных планов: в разных странах предметы часто называются одинаково, но по содержанию они принципиально различны; время, отводимое на тот или иной предмет, в учебном плане одной страны указывается в академических часах, в другой — в астрономических и т.п. Сопоставление образовательного уровня населения нескольких стран опирается прежде всего на результаты переписей населения. Во многих странах в ходе переписи опрашиваемое лицо заявляет о своем образовательном цензе по примерно такой схеме: оконченное или не оконченное высшее образование, среднее специальное образование, полное или неполное общее среднее образование, начальное образова ние, самоучка, не умею читать и писать. « Использование современной вычислительной техники делает возможным анализировать ответы миллионов людей, практически всего населения, тогда как до недавнего времени были мыслимы только выборочные исследования. Но поскольку заявление опрашиваемого не должно подтверждаться каким-либо документом, то нельзя быть уверенным, что ответы дают полностью правдивую информацию. В современных условиях все большее значение приобретают выявление и характеристика экономических факторов развития образования. Образование и научно-технический прогресс, воспроизводство квалифицированной рабочей силы, количественные параметры инвестиций в образование (абсолютные цифры, доля валового национального продукта и расходной части государственного бюджета), источники финансирования — соответствующие количественные данные представляют большой интерес для сравнительно-педагогических исследований. Это требует обращения к экономической статистике и соответствующим научным разработкам. В последние десятилетия ученые разных стран предпринимают попытки конкретно и количественно определить степень экономической эффективности образования. Это сделало бы возможным дать обобщенную оценку экономической функции образования, выявить ее национальную специфику в разных странах и регионах, и на этой основе предложить меры, которые способствовали бы адекватному решению проблемы "образование и мир труда". Экономическую эффективность образования нередко изображают в виде дроби, числитель которой — прирост национального дохода за счет повышения образовательного уровня трудящихся, а знаменатель — расходы на образование. Но как количественно выразить числитель, т.е. ту часть прироста национального дохода, которую дает именно повышение образовательного уровня работающего населения? Некоторые работы и в нашей стране и за рубежом базируются на упрощенных представлениях о причинно- следственных связях между экономическим развитием и системой образования. В действительности развитие образования, особенного общего, не ведет автоматически к соответствующему росту производительности труда и повышению эффективности производства. Ведь квалификация работника зависит не только от его образовательного уровня, но и от других факторов, таких как рабочий стаж, возраст, индивидуальные особенности. Немалое значение имеют и национальные традиции, влияющие на отношение людей к труду. К тому же на фоне глу боких структурно-технологических сдвигов в современной экономике производительность труда не может выражаться только объемными, количественными показателями. Необходим учет их качественного наполнения, что крайне трудно выразить в сопоставимых цифрах. Расчеты, имеющие целью определить количественные показатели экономической эффективности образования, дают пока сугубо условные результаты. На это указывал известный российский специалист по экономике образования Г.Е. Скоров: «Нельзя рассматривать нынешние расчеты эффективности образования, полученные с помощью косвенных показателей и сопровождаемые множеством оговорок, как реальные величины. На практике обычно происходит следующее. Авторы расчета в целях научной объективности в нужном месте отмечают сделанные допущения и условности. Но те, кто потом использует полученные цифры, "забывают" снабдить их необходимыми оговорками. Цифры начинают самостоятельную жизнь, так сказать, в не отягощенном никакими сомнениями виде. На них ссылаются для доказательства высокой экономической эффективности вложений в образование и даже для обоснования распределения бюджетных ассигнований. В итоге оказывается, что символические величины, подчас весьма далекие от действительности, стоят в одном ряду с научно обоснованными данными, хотя по своей природе они, в лучшем случае, — научные гипотезы» [33. С. 62]. Не менее сложно выделить, а тем более количественно определить вклад образования в социальное развитие. Тут жесткие детерминистские схемы неприменимы. История ушедшего века показала, что в отдельных странах высокий уровень образованности населения может "уживаться" с тоталитарной политической системой и относительно низким качеством жизни. Задача создания надежной методики расчета экономической и социальной эффективности образования, результаты которой были бы безусловно важны для сопоставительных исследований, все еще ждет своей реализации. \ Большие сложности возникают при сравнении расходов на образование в разных странах. Наиболее репрезентативные данные, содержащиеся в статистических ежегодниках ЮНЕСКО, "привязаны" к долларам США. Но в ряде стран официальные обменные курсы национальной валюты и доллара, использованные для перерасчета, во многом произвольны и поэтому не отражают реального "веса" расходов на образование. К тому же эти расходы нередко выражены в текущих ценах и, следовательно, подвержены инфляции. При сопоставительном анализе объема финансирования образования в разных странах особенно важен строго дифференцированный подход. И речь идет не только о колоссальных (в сотни раз!) различиях между развитыми и развивающимися странами. Нельзя нерасчлененно рассматривать в этом аспекте и западные страны. Согласно данным международной статистики, в начале 1990-х гг. расходы на образование составляли там в среднем 5—6 % стоимости валового национального продукта. Но эта цифра сама по себе мало что дает без учета специфики той или иной страны. Даже государства-члены Европейского Союза серьезно различаются по уровню социально-экономического развития. Соответственно разнятся и масштабы финансирования образования в "богатых" (северных) и "бедных" (южных) европейских странах. В последнее десятилетие на нужды образования уходило в Дании 7,7 % ВНП, а в Греции — 2,4 %. В пересчете на одного жителя ежегодно расходы на образование составляли в Дании 1500 долларов, а в Греции — всего 100 долларов. Таким образом, усредненные показатели финансирования образования по своей эвристической ценности не многим отличаются от средней температуры пациентов в больнице. Наконец, нельзя абстрагироваться и от того, что в ряде стран длительное время господствовала установка на идеологизацию и политизацию статистики, на превращение ее в служанку властных структур. С помощью тенденциозно и необъективно подобранных статистических данных делались попытки приукрасить реальную ситуацию в образовании, скрыть или преуменьшить трудности и кризисные явления. Английский компаративист М. Маклин в начале 1990-х гг. писал, что власти нередко пытаются манипулировать процессом сбора и систематизации количественных данных об образовании и "подогнать" их в соответствии со своими интересами (см. [34. Р. 11—12]). Тут приходится упомянуть и о нашей стране. Как, к примеру, выводились данные о грамотности населения? Международные нормы предусматривают учет всего населения в возрасте 15 лет и старше. Но в Советском Союзе учитывались только люди в возрасте 9—49 лет. Это сильно занижало процент неграмотных, не говоря уже о том, что критерии для признания человека грамотным были значительно ниже установленных в большинстве развитых стран. При таком подходе сопоставление количественных показателей имело целью не создание объективной картины, а реализацию определенных идеологических задач. К тому же некоторые параметры развития образования в нашей стране до сих пор не отражаются публикуемыми статистическими данными. Приходится констатировать, что дореволюционная земская статистика в России была более содержательной и открытой. Ряд количественных показателей национальных и международных статистик получен в результате выборочных исследований, выводы которых затем экстраполируются на генеральную совокупность. При определении количественных параметров развития образования в масштабах стран и геополитических регионов неизбежны те ИЛИ иные ПО грешности. Для их выявления и исправления целесообразно использование методов метрологии — специальной науки об измерениях. Они могут способствовать выявлению причин пофешностей и разработке системы поправочных коэффициентов. Однако пока в этом направлении делаются лишь первые шаги. Многие цифровые данные, содержащиеся в статистических изданиях, должны рассматриваться не как точные, а лишь как весьма приблизительные величины, тем более, что они нередко вычисляются по разной методике. В результате, предпринимая сравнительный анализ, исследователь-компаративист порой вынужден заведомо идти на несовершенные расчеты. Поэтому так важно продолжить целенаправленную работу по унификации и упорядочению терминов национальных статистик и педагогической документации разных стран, что дало бы возможность осуществлять международные сопоставления на более высоком методологическом уровне. В зарубежной литературе подчеркивается, что сложность задач сравнительной педагогики, необозримая широта объектов изучения, междисциплинарный характер многих исследований — все это объективно предъявляет к соответствующим специалистам очень высокие квалификационные требования. Вот как писал об этом X. Гарридо: "Безусловно, специалисту по сравнительной педагогике необходимо знать несколько иностранных языков, иметь возможность часто выезжать за границу, обращаться к международной аудитории и уверенно чувствовать себя среди философов, историков, политологов, социологов, антропологов и педагогов" [8. С. 60]. Пока, однако, таким высоким стандартам отвечают лишь немногие компаративисты. Анализ материалов международных конференций по сравнительной педагогике позволяет сделать вывод, что теоретический и методологический уровень ряда докладов и сообщений участников невысок; там мало глубоких обобщений, интересных выводов, нередко их содержание ограничивается информацией о развитии отечественного образования без сопоставления с ситуацией в других странах. Видные зарубежные компаративисты указывают на серьезные недостатки и слабости в развитии сравнительной педагогики. В начале 1970-х гг. Дж. Лоурайс отмечал незрелость сравнительной педагогики и прежде всего ее методологических основ: "Без сомнения, еще не настало время, чтобы было возможно сформулировать основные методологические принципы, приемлемые для всех исследователей и способные реально повысить эффективность их деятельности" [4. Р. 29]. Через полтора десятилетия к такому же выводу пришел Б. Холмс: "Методологические тенденции в сравнительной педагогике представляются неясными, общая ситуация характеризуется неопределенностью. Сдвиги парадигмы частичны по своей сути, и лишь небольшое число ученйх принимает их, да и то без большого энтузиазма" [12. С. 56]. С этими оценками во многом согласен деятель просвещения Коста-Рики К. Оливера: "В настоящее время кроме желания обмениваться информацией о состоянии образования в отдельных странах, довольно трудно назвать то, что объединяет всех, причисляющих себя к сравнительной педагогике" [35. С. 15]. В весьма мрачных тонах рисует положение сравнительной педагогики в своей стране видный индийский педагог Р.П. Сингх: "Никаких усилий по созданию теории или методов не предпринимается. Фактически до сих пор индийскими учеными не осуществлено ни одного методологического анализа. Несмотря на то, что система образования в Индии сталкивается со все большими трудностями, никто, по-видимому, не отдает себе отчет в том, что практика и теория сейчас срочно нуждаются именно в сравнительно-педагогических исследованиях" [36. С. 92]. Столь же критически характеризует Р.П. Сингх изучение сравнительной педагогики в индийских университетах. "Преподаватели, — пишет он, — плохо знают зарубежные системы и в большинстве своем даже не читали основных работ в этой области... Они не дают глубокого критического анализа системы и почти не пытаются проследить взаимосвязь между образованием и обществом. Фактические данные они полностью берут из западных источников. Сочные занятия по сравнительной педагогике свидетельствуют о невежестве или безразличии преподавателей и об отсутствии интереса к этому предмету у студентов" [Там же]. Рисуя столь пессимистическую картину, авторы приведенных высказываний несколько сгустили черные краски. В развитии сравнительной педагогики учеными разных стран достигнуты известные успехи. Но нерешенных проблем действительно куда больше. И самой насущной задачей компаративистов остается дальнейшая разработка методологии сравнительно-педагогических исследований как непременного условия повышения их теоретического и прикладного значения. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. Объясните, какими факторами обусловлено современное развитие педагогической компаративистики. 2. Определите основные цели и функции сравнительной педагогики как науки и как учебного процесса. 3. В чем состоит прогностическая функция сравнительной педагоги ки? 4. Охарактеризуйте связи сравнительной педагогики с другими от раслями научного знания. 5. Охарактеризуйте основные источники сравнительно-педагогичес ких исследований. 6. Какова роль количественного анализа в сопоставительных иссле дованиях? Литература 1. Comparative Education: Contemporary Issues and Trends. UNESCO, London; Paris, 1990. 2. Александрова ЕЯ., Быховская И.М. Апология культурологии: опыт рефлексии становления научной дисциплины // Общественные науки и современность. 1997. № 3. 3. VexliardA. Lapedagogie comparee. Methodes etproblemes. P., 1967. 4. Traite des sciences pedagogiques. T. 3. Pedagogie comparee. P., 1972. 5. Методологические проблемы сравнительной педагогики: Сб. науч. тр. М., 1991. 6. Бродфут П. Сопоставительный анализ классной работы английских и француз ских учителей // Перспективы. 1986. № 2. 7. Перспективы. 1990. №3. 8. ГарридоХ. Сравнительная педагогика в системе педагогических наук // Перепек тивы. 1990. №3. 9. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология// Соч. Т. 3. 10. Сравнительная социология: Избр. переводы. М., 1995. 11. ШриверЮ. Предметный дуализм сравнительной педагогики // Перспективы. 1990. №3. 12. ХолмсБ. Эволюция сравнительной педагогики // Перспективы. 1986. № 2. ХЪ.Никандров Н.Д Сравнительная педагогика: уроки и надежды // Сов. педагогика. 1989. № 10. 14. Цептоеич К.Н., Тарасюк Л.Н. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: Статист, обозрение. М, 1994; Галаган А.М. Сравни тельная характеристика образовательной политики России и некоторых зарубежных стран// Социально-гуманитарные знания. 1999. № 3. 15. ИолойеА. Компаративизм и педагогические исследования // Перспективы. 1991. №1. 16. Assemblee generate du projet OCDE/INES a Lahti, Finlande. 12—15 juin 1995. 17. Пломб Т. Концептуализация сравнительных педагогических исследований 11 Перспективы. 1993. №3. 18. North DC. Unterstanding the Process of Economic Change. London, 1999. 19. Киш Э. Эволюция сравнительных исследований в образовании // Перспективы. 1990. №3. 20. Ashworth К.Н. Scholars and Statesmen. San Francisco, 1972. 21. Перспективы. 1991. № 1. 22. Общие основы педагогики. М, 1967. 23. Turner КН. A Comparative Content Analysis of Biographies. 1990. 24. Болтин КС, Козлова ОН. Социология и образование // СОЦИС. 1997. № 3. 25. Хюсен Т. Образование в 2000 году: исследовательский проект / Пер. со швед. М., 1977. 26. Comparative Education / Ed. Ph.G. Albach, R.F. Amove, G.P. Kelly. N.Y., 1982. 27. Ушинский КД Человек как предмет воспитания//Собр. соч.: В 2 т. М; Л, 1948. Т. 2. 28. США: экономика, политика, идеология. 1972. № 9. 29. Швырков В.В. Тайна традиционной статистики Запада. М., 1998. 30. UNESCO. Statistical Yearbook. 1963—... ЪХ.Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире / Пер. с англ. М., 1970. 32. UNESCO. Statistical Yearbook. 1993. * 33. Скорое Г.Е. Развивающиеся страны: образование, занятость, экономический рост. М., 1971. 34. McleanM. The Promise and Perils of educational Comparison. L., 1994. 35. Оливера К. Ктеории сравнительной педагогики// Перспективы. 1989. №2. 36. Сингх Р.П. Сравнительная педагогика в Индии // Перспективы. 1991. № 1.
<< | >>
Источник: Б.Л. Вульфсон. Сравнительная педагогика История и современные проблемы. 2003

Еще по теме 3. Методы сравнительно-педагогических исследований:

  1. 1.Начальный этап развития сравнительно-педагогических исследований
  2. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
  3. § 2. Методы исследования в педагогической психологии
  4. Развитие методов исследования как условие совершенствования педагогической теории
  5. 13. 17. Получение образцов для сравнительного исследования
  6. 11. ПОВЕРХ ГРАНИЦ: ПРАКТИКА СРАВНИТЕЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
  7. 1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории
  8. 2.2.4 Специальные методы исследования2.2.4.1 Метод исследования морфологической структуры муки, ламинарии сушеной и теста
  9. 9. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
  10. ТРАДИЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ (ЭМПИРИЧЕСКИЕ) МЕТОДЫ
  11. Методы и приемы педагогического воздействия
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -