<<
>>

"Новое воспитание": Селестен Френе и Роже Галь

"Новое воспитание" — широкое и очень пестрое течение в русле реформаторской педагогики. Получившее наибольшее распространение в первой половине XX в., оно до сих пор не сошло с мировой педагогической арены.
В его рамках всегда находились столь различные по идейно-теоретическим установкам концепции, что объединение их под одним названием нередко казалось условным и искусственным. К тому же в одних странах, в частности в Англии, принципы и методы "нового воспитания" до недавнего времени применялись преимущественно в привилегированных школах-интернатах. Во Франции же, напротив, сторонники "нового воспитания" действуют главным образом в массовых начальных и неполных средних школах. Неудивительно поэтому, что как интерпретация принципов "нового воспитания", так и те практические выводы, которые из них делаются, далеко не идентичны в этих странах. Однако всех сторонников "нового воспитания" объединяло по крайней мере одно — решительное неприятие и резкая критика "традиционной" педагогики. Выдвигаемые против нее обвинения суммарно сводились к следующим: непонимание значения детства как самого яркого и исключительно важного для развития личности периода жизни, оценка его лишь как подготовительного этапа к будущей "настоящей" жизни взрослого; игнорирование своеобразия и самобытности детской психики, подавление органических творческих импульсов ребенка; стандартизированно-догматическая концепция образования и культуры, шаблонные методы обучения и воспитания, авторитарная роль учителя. Сторонники "нового воспитания" всегда исходили из убеждения, что их теория произвела "коперниковский переворот" в педагогике, впервые практически определив и доказав, что подлинным центром, вокруг которого должна вращаться вся система воспитания и обучения, является ребенок; в соответствии с этим и следует строить весь учебно-воспитательный процесс. В последние десятилетия среди крупных западных стран наиболее прочные позиции "нового воспитания" сохраняются во Франции, где самыми влиятельными представителями этого педагогического течения можно считать С.
Френе и Р. Галя. Селестен Френе (1896—1966) родился в крестьянской семье. Окончив срок обязательного обучения, он поступил в нормальную школу — педагогическое училище интернатного типа, готовившее учителей системы начального образования. Поскольку учащиеся нормальных школ находились на полном государственном обеспечении, то для ребенка из малоимущей семьи обучение в такой школе было в то время одной из немногих возможностей получить "интеллигентскую" профессию. Закончить нормальную школу Френе не пришлось. Грянула Первая мировая война, восемнадцатилетнего юношу призвали в армию, в 1915 г. под Верденом он был тяжело ранен, долго находился на излечении и только в 1920 г. началась педагогическая деятельность Френе в маленькой деревенской школе. Столкнувшись с консервативной практикой французской школы, ее схоластическими методами, отрывом обучения и воспитания от реальных запросов жизни, молодой учитель увлекся идеями "нового воспитания". Вскоре его педагогические эксперименты получили известность. В 1930-е гг. Френе стал основателем и лидером "Международной федерации сторонников новой школы" и ее французской секции. Он основал несколько педагогических журналов и был их бессменным руководителем. До последних дней жизни он лично руководил работой созданной им экспериментальной начальной школы. Педагогическая концепция Френе являлась по своему содержанию открытым и резким противопоставлением "традиционной" педагогике; ее бескомпромиссная критика проходит красной нитью через все его работы. Официозная французская педагогика, заявлял Френе, совершенно не соответствует эпохе атомной энергии, межпланетных путешествий и автоматизации производства, а массовая школа, построенная на принципах, противоречащих природе ребенка, не готовит учащихся к жизни, не учитывает ни запросов современности, ни потребностей будущего. Френе призывал своих сторонников решительно вскрывать перед общественностью пороки такой школы: «Как ни парадоксально, но это факт, что большинство учителей используют пособия, которые давно уже следовало сдать в музей древности, дают уроки, после которых детям многое остается непонятным, заставляют зубрить целыми днями, применяют наказания, переносящие нас на 80 лет назад, ставят в угол, сохраняют "кондуит" и даже "ослиный колпак".
А мы умалчиваем обо всем этом. Будем ли мы по-прежнему хранить это молчание сообщников, безусловно вредное для школы, или скажем, наконец, правду и доведем ее до сведения родителей, которые кровно заинтересованы в том, чтобы обучение и воспитание их детей проводилось наиболее эффективными методами?» [18. Р. 2]. Какую же альтернативу педагогическому консерватизму предлагал Френе? Центральный тезис его концепции сводится к тому, что для воплощения в жизнь прогрессивной педагогической теории недостаточно изменить организационные формы учебного процесса и методы учебной работы; необходимо создать и широко использовать "новые материальные средства обучения и воспитания". Среди этих средств на первом месте стоит школьная типография. Именно с нее начал Френе свои эксперименты и долгое время типо-' графская машина являлась непременной принадлежностью каждой школы, работающей по его методам. Для Френе и его сторонников школьная типография неотделима от так называемых свободных текстов. Это небольшие сочинения, в которых дети рассказывают о своих семьях, друзьях, о планах на будущее, описывают впечатления, полученные в ходе экскурсий и прогулок. Учитель отбирает лучшие из "свободных текстов", дети обсуждают их, вносят коррективы и дополнения, а затем печатают. Эти материалы в дальнейшем играют роль учебных пособий. Школьная типография и "свободные тексты" являются, по мысли Френе, наиболее ярким символом новой школы, практическим воплощением идей об активизации учебно- воспитательного процесса и о постоянном изучении личности ребенка, его стремлений и интересов. И в этом смысле "свободный текст" — не только учебное упражнение по родному языку, а прежде всего важный социально-психологический тест, с помощью которого можно лучше понять взаимоотношения ребенка и окружающей его социальной среды (см. [19. Р. 32]). Френе — принципиальный противник систематического использования учебников, особенно в начальной школе. По его мнению, учебники исключают возможность индивидуализированного обучения, подавляют органические интересы ребенка, навязывают непосильную для него логику взрослого, прививают слепую веру в печатное слово.
Но чем заменить учебник? Ведь было очевидно, что все обучение нельзя строить на одних "свободных текстах" и на рассказах учителя; ученик должен иметь в своем распоряжении материал, с помощью которого он мог бы систематически приобретать новые знания. Этой цели должны отвечать особые карточки, каждая из которых содержит какую-то часть учебного материала по тому или иному предмету либо конкретное задание: текст для грамматического упражнения, арифметическую задачу, вопросы по истории, географии и т.п. Нумерованные карточки систематизируются по предметам или по комплексным темам и располагаются в специальных картотеках. Каждый учащийся составляет для себя с помощью учителя определенный набор карточек для занятий. Высказывались опасения, что использование "свободных текстов" и учебных карточек в качестве основного учебного материала нарушает принцип систематичности знаний, ведет к их отрывочности и фрагментарности. Такие опасения нельзя считать абсолютно беспочвенными. Но неоспоримо, что оригинальные учебные пособия, созданные Френе, дают возможность каждому ребенку изучать программный материал в индивидуальном темпе и ритме, уделяя большее внимание тем вопросам, которые его особенно интересуют. Положительные черты такой системы особенно очевидны в условиях однокомплектной школы: старшеклассники получают индивидуальные задания, а учитель может уделять большее внимание малышам и отстающим. Система Френе предусматривает четкое планирование учебного процесса. Учитель составляет месячный план работы для каждого класса. В нем содержится перечень тем по учебным предметам, подлежащим изучению согласно государственным программам для начальных школ. В соответствии с этим каждый учащийся составляет с помощью учителя индивидуальный недельный план, в котором отражаются все основные виды его работы. Составлению индивидуальных планов Френе придавал огромное значение, считая, что при такой системе каждый учащийся ясно понимает стоящие перед ним конкретные задачи, учится самостоятельно распоряжаться своим временем; у него повышается чувство личной ответственности.
Оценки успеваемости вообще не выставляются. Френе называл систему оценок одной из самых отрицательных сторон практики традиционной школы. По его мнению, оценки не только не служат надежным критерием интеллектуальных потенций ребенка, но и не отражают сколько-нибудь адекватно подлинного качества знаний. Оценки выставляются учителем бесконтрольно, поэтому трудно избежать случайностей, ошибок, а порой и пристрастного отношения, произвола. Френе считал, что поскольку в традиционной школе оценка является главным показателем успехов учеников, то это толкает их к обману, к показным усилиям, вызывает нездоровое соперничество, развивает тщеславие, стимулирует крайне индивидуалистические тенденции. "Каждый за себя", "стремиться быть первым" — такими установками вплоть до недавнего времени была пронизана жизнь французских школьников. Действовала система так называемой классификации, т.е. устанавливалось порядковое место ученика в соответствии с его учебными успехами. "Первый", "третий", "седьмой" — подобные своеобразные "звания" присваивались каждому учащемуся. Френе считал такую систему глубоко порочной. Он отмечал, что ребенок действительно любит состязаться со сверстниками, что вполне закономерно в спорте или играх. Но когда это переносится на учебу, создается совершенно неприемлемая нравственная атмосфера: одаренные или очень работоспособные дети "пыжатся" от успехов, большинство же детей систематически испытывают горечь неудач, а это неред ко наносит тяжелые душевные травмы, развивает комплекс неполноценности. Но подлинная задача школы — культивировать успехи, удачи, которые необходимы для самоутверждения личности. Поэтому мы стремимся, говорил Френе, как можно чаще подчеркивать успехи каждого из наших учеников: у одного — в чтении или счете, у другого — в рисовании или музыке, у третьего — в гимнастике или ручном труде, у четвертого — в организаторской деятельности (см. [20]). Уделяя первостепенное внимание проблемам нравственного и гражданского воспитания, Френе заявлял, что именно в этой области назрела необходимость наиболее глубоких и серьезных перемен.
Во французской литературе того периода содержатся многочисленные сетования на то, что во многих случаях ни семья, ни школа не оказывают определяющего нравственного влияния на детей. "Наставления родителей и жалкие уроки морали входят в одно ухо и выходят из другого, — отмечал видный педагог А. Ложье. — Ребенок увлечен тем, что он видит в кино и на экране телевизора: убийства и насилие, победы гангстеров над блюстителями порядка, женщин легкого поведения и ночные клубы" [21. Р. 55—56]. По мнению Френе, неэффективность воспитательных воздействий семьи и школы на детей и подростков связана с глубоко ошибочными исходными установками традиционной педагогики. Долгое время считали, писал он, что продолжительное школьное образование, усвоение ребенком значительного круга знаний само по себе ведет к повышению уровня нравственности и гражданского самосознания. Но события Второй мировой войны, ужасы концлагерей, изощренные пытки, усиливающаяся угроза атомной катастрофы — все это показывает, что между образованностью и нравственным прогрессом нет прямой связи. Френе указывал на большую опасность, которую представляет авторитарная педагогика, требующая слепого подчинения детей учителю. При "дрессировке на послушание" ученик привыкает исполнять распоряжения, но теряет способность критически мыслить; "после страшного опыта фашизма такая система воспитания не должна иметь защитников". Крайне резкие возражения вызывает у Френе так называемый словесный метод нравственного воспитания: «Совершенно бесполезно и даже вредно без конца твердить детям традиционные наставления: будь вежливым и послушным, великодушным и услужливым, хорошо относись к своим товарищам, уважай учителя... Мораль в известном смысле напоминает грамматику. Мы можем превосходно знать правила, но не уметь применять их в текущей жизни. Более того, формальное усвоение нравственных правил даже опасно, ибо создает впечатление, что отныне уже не нужно никакого особого усилия, чтобы руководствоваться ими в своем поведении. Подлинно нравственному поведению МО» научить только "сама жизнь", т.е. конкретный опыт ребенка» [22. 10—11]. Не все эти утверждения Френе можно безоговорочно приня Представляется несколько упрощенной и односторонней < трактовка исключительно сложных проблем взаимоотношен между сознанием и опытом ребенка, между знанием этичесь правил и их применением в жизни. Он справедливо критикої систему нравственного воспитания, сводившуюся в основном постоянному повторению учителем избитых прописных ист морального катехизиса. Но ведь к тому, что Френе пренебрежитель называл "словесным воспитанием", относятся и рассказы учителі примерах героизма, великодушия, бескорыстной дружбы, знакомство с положительными литературными героями — все : обладает большой силой воздействия на детей и безуслої способствует нравственному воспитанию. Содержание называемого словесного воспитания всегда отражает совокупно* этических норм, характерных для данного общества, но определенной степени имеющих и общечеловеческое значение. В|: ли можно полагать, что нравственные представления и чер гражданского самосознания могут сложиться у ребенка лишь основе его личного опыта в условиях некой "школы; робинзонады". Несомненен, однако, позитивный характер основополагающего зиса Френе, согласно которому необходимо так строить деятельное школы, чтобы всей ее организацией ученики воспитывались в д; взаимопомощи, взаимоуважения, ответственности, личн< достоинства. Значительный вклад в реализацию этих целей внос по мнению Френе, предлагаемые им методы обучения специфическая организация учебного процесса. Но этим он ограничивался. Исключительно важные воспитательные функі возлагались на самоуправление учащихся. В школе, работающей по методам Френе, создается ? называемый школьный кооператив, членами которого являются учащиеся. Во главе кооператива стоит совет, куда входят несколі учеников и учитель. Под контролем совета находятся хозяйствен] деятельность школы и работа по самообслуживанию. Наконец, со: является дисциплинарной инстанцией, рассматривает слу1 нарушения порядка в школе, решает вопрос о поощрениях наказаниях. В совете кооператива обеспечивается полная свобода слс решения принимаются путем голосования. Правда, учитель им право "вето", но рекомендуется, чтобы он пользовался им как моя реже. Состав совета ежегодно обновляется. Френе указывал недопустимость такой организации школьного самоуправлен когда одни учащиеся 14 Зак. 106 привыкают всегда видеть себя руководителями, а другие смиряются с ролью простых исполнителей. Школьное самоуправление играет в системе Френе очень большую роль. Оно социализирует детей, готовит их к будущей самостоятельной жизни. Не следует, однако, подчеркивал Френе, чтобы кооператив в точности подражал учреждениям взрослых, занимался бы "обезьянничанием". Деятельность школьного самоуправления должна соответствовать особенностям детской психологии, отвечать органическим интересам учащихся. Такова разработанная Френе идеальная схема организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе. Разумеется, рекомендации Френе не всегда полностью реализуются его последователями, но они служат для них своеобразным эталоном, образцом для подражания. Определить сколько-нибудь точное число последователей Френе нелегко, но, по имеющимся подсчетам, в 1990-е гг. более 10 тыс. французских учителей применяли полностью или частично его методы. Другого такого массового "неформального" и вместе с тем персонифицированного педагогического течения сегодня нет не только во Франции, но, пожалуй, нигде в мире. В этом смысле "френизм" — поистине уникальное явление. В ежегодных конгрессах созданной Френе "Федерации сторонников новой школы" принимают участие до тысячи делегатов, среди которых есть и учителя из других стран. Продолжается выпуск основанных Френе педагогических журналов. И каждый номер журнала непременно открывается выдержкой из какого-либо произведения Френе. Регулярно издается серия методических пособий под общим названием: "Педагогика Френе. Документация для учителя". Постоянно переиздаются книги и брошюры самого Френе. Система Френе пользуется значительной известностью во многих странах. В последнее время она стала привлекать внимание и российских педагогов. Несколько московских школ установили переписку с французской федерацией френистов. Проводятся совместные конференции российских и французских учителей по изучению и использованию опыта педагогики Френе, ряд тезисов которой созвучен идеям наших педагогов-новаторов. Имея в виду наиболее видных представителей "нового воспитания" во Франции 1950—60-х гг., мы вслед за Френе обращаемся к творчеству Р. Галя. Такое рядоположение может показаться на первый взгляд искусственным: уж очень разительно отличаются они друг от друга по происхождению, полученному образованию, служебной карьере, социальному статусу. Френе — сын крестьянина, окончивший лишь педагогическое училище; несмотря на большую известность он всю жизнь оставался учителем начальной школы. В отличие от него Роже Галь (1906—1966)— выходец из буржуазной семьи, окончил историко-филологический факультет Сорбонны, много лет преподавал в лицее, в 1944 г. стал педагогическим советником управления средних школ Министерства образования, принимал активное участие в деятельности Комиссии Ланжевено-Валлона, разрабатывавшей план широкой демократической реформы образования после освобождения страны от гитлеровской оккупации. В 1959 г. он занял должность руководителя отдела исследований Национального педагогического института — главного научно-педагогического центра Франции. Галь являлся председателем Международной ассоциации по распространению активных методов воспитания, членом руководящего бюро Института педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге. Занимая все эти высокие официальные должности, Р. Галь вместе с тем разделял многие идеи "нового воспитания". Он резко критиковал "традиционную" педагогику за игнорирование возрастных особенностей детской психики, считая это главной причиной неудовлетворительной работы школы и острых конфликтов между детьми и взрослыми. Галь рисует яркую символическую картину, лежащую в основе таких конфликтов: взрослый идет своим широким шагом и требует, чтобы ребенок следовал за ним, тот не успевает и отвечает отказом, который интерпретируется взрослыми как каприз... Составители учебных программ часто исходят из логики взрослого, а не ребенка; эта ошибка равносильна попытке накормить новорожденного младенца бифштексом под предлогом, что это самая питательная пища. Идеалом Галя являлась школа, строящая свою работу в соответствии с общими установками "нового воспитания", включая и элементы педоцентрических идей: "Школа, где ребенок свободно открывает для себя мир, опираясь на заботливую помощь взрослых; школа, где взрослый больше не является хозяином, навязывающим детям свою волю, свои взгляды, свой темп работы, но где он старается разбудить и развить интересы ребенка таким образом, чтобы тот действовал, обеспечивая собственное развитие собственными усилиями и собственным путем..." В то же время Галь отмежевывался от тех крайностей "нового воспитания", которые он называл педагогическим анархизмом и, в частности, был далек от негативного отношения к классической педагогике, указывал на необходимость тщательного изучения и использования опыта прошлого. Историю педагогики и школы он связывал со всем комплексом общественной жизни в ту или иную эпоху, считал ее "существенной частью истории человечества, одним из самых глубоких аспектов развития цивилизации" [23. Р. 7]. Первостепенное значение Галь придавал проблемам индивидуализации учебного процесса и полагал, что практика работы школы в этой области требует быстрых и радикальных перемен. "Даже в наиболее однородном классе, — писал он, — существуют очень большие различия между учащимися. И вот в такую разношерстную массу учитель как бы швыряет пригоршнями семена знаний, предоставляя каждому ученику ловить то, что он сможет. Преподавание ведется в расчете на среднего ученика, а это не удовлетворяет ни более способных, ни так называемых тугодумов, которые, возможно, добивались бы не меньших успехов, если бы двигались в темпе, лучше соразмерном с их силами. Такая работа вызывает у многих детей чувство собственного бессилия, а иногда и отвращение к учебе" [24. Р. 105— 106]. Индивидуализация обучения, считал Галь, может дать плодотворные результаты только когда она сопровождается повышением непосредственного интереса детей к учебным занятиям. В противном случае они никогда не смогут должным образом мобилизовать свои силы на учебу, а индивидуализация обучения грозит превратиться в "индивидуальную дрессировку". "Традиционалистам" кажется, что при установке на интерес от учащихся не требуется волевых усилий, а следовательно, серьезно снижается воспитательное значение школьной учебы. Такое мнение Галь называл глубоко ошибочным: «Противопоставление интереса усилию фактически бессмысленно: ведь ребенку нравится именно трудность, но такая, которую он способен преодолеть... Поэтому "педагогика интереса" не есть "педагогика легкости"» [Там же]. Галь внес значительный вклад в теоретическое обоснование активных методов обучения. Вокруг самого этого термина издавна шла оживленная полемика. В англо-американской дидактике ему был близок термин learning by doing ("обучение посредством делания"). В концепции трудовой школы немецкого педагога Г. Кершенштейнера активные методы рассматривались главным образом как противопоставление вербальному характеру обучения. Такое понимание активных методов является, по мнению Галя, узким и неполным, ибо всякая материально-прикладная реализация, сопровождающая познавательные усилия, может способствовать овладению абстрактными понятиями. Активные методы не отдают предпочтения именно ручному труду. Ученик может быть активным или оставаться пассивным в чисто внутреннем, интеллектуальном смысле, какую бы школьную дисциплину он ни изучал. Активный метод Галь противопоставлял рецепторному, когда ученик получает от преподавателя или из учебника готовые знания и решения, которые ему нужно лишь понять, затвердить и в точности воспроизвести в упражнениях. Такие знания, возникающие из повторения или из рецепторной ассимиляции готовых сведений, удерживаются в памяти крайне непрочно. Активные же методы дают ученику возможность самому участвовать в выработке знаний, которые он усвоит в соответствии с особенностями своего мышления и своего личного опыта. При этом важно, чтобы в ребенке пробуждался дух исследователя: "Речь идет не о том, чтобы заставить ребенка открывать буквально все заново, словно он какой-то гений, но, образно говоря, тщательно подготовить для него лестницу открытий и помочь ему взбираться с одной ступеньки на другую". Важное место в трудах Галя занимали теоретические проблемы содержания школьного образования. Этим он отличался от большинства сторонников "нового воспитания", которые уделяли главное внимание не содержанию, а методам обучения. Содержание школьного образования, писал Галь, всегда отставало, порой на целые столетия, от развития науки, техники, искусства. Для того, чтобы в корне изменить подобное положение, необходимо включить в школьные программы материал, связанный с новейшими открытиями не только в науке, но и в технике и в-производственных процессах. В прошлом считалось, что в средних школах обучение физическому труду и элементам материального производства бесполезно, а может быть, даже вредно для интеллектуального развития, что это лишь механическая муштра. Отвергая подобные утверждения, Галь отстаивал большое педагогическое значение технического обучения. "Сравнение результатов проделанной работы с первоначальным замыслом, воспитание таких качеств, как точность, ловкость, настойчивость, привычка работы в коллективе, сознание, что твоя работа полезна обществу — вот каким образом физический труд и техническое обучение способствуют развитию общей культуры человека". Не следует думать, что существуют некие привилегированные дисциплины, имеющие исключительную ценность для общекультурного и интеллектуального развития: "Можно изучать математику или латынь подобно роботу, имея целью лишь сдачу экзаменов... Техническое образование также может давать лишь механически усвоенные знания, но оно может и преобразить ум человека, развить его интеллект, подвести к пониманию философии и искусства. Здесь речь идет о чисто педагогической проблеме" [24. Р. 30]. Исключительное внимание Галь уделял проблемам учебной ориентации. По его утверждению, рационально организованная ориентация — ключ к демократизации школы и повышению эффективности ее деятельности. "Но это должна быть не преждевременная прагматическая ориентация, подавляющая внутреннюю свободу личности, индифферентная к общекультурному и гуманистическому образованию, превращающая ребенка в будущее функциональное орудие... в машину, главная ценность которой состоит в том, чтобы быть рентабельной для производства". В понимании Галя ориентация должна быть организо вана так, чтобы стать средством развития своеобразия интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка, всех его внутренних духовных сил (с*. [25. Р. 81]). Во Франции идеи "нового воспитания" имели наибольшее влияние в системе начального образования. Пример Френе тут достаточно показателен. Галь был первым крупным французским педагогом, пытавшимся распространить эти идеи на среднюю школу. Будучи одним из главных организаторов экспериментальных "новых классов" в системе среднего образования Франции, Галь стремился воплотить в их деятельности отдельные тезисы нового воспитания, существенно отличающиеся от прежних установок официозной педагогики. При этом были достигнуты некоторые успехи, значение которых не ограничилось национальными рамками, а приобрело определенный международный резонанс. .
<< | >>
Источник: Б.Л. Вульфсон. Сравнительная педагогика История и современные проблемы. 2003

Еще по теме "Новое воспитание": Селестен Френе и Роже Галь:

  1. "Новое воспитание": Селестен Френе и Роже Галь
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -