<<
>>

1. Педагогика прагматизма: Джон Дьюи

Прагматическая педагогика— течение, возникшее в конце XIX— начале XX в. в США. Его наиболее общие теоретико-методологические посылки вытекали из философии прагматизма, ее постулатов и системы аргументации.
Огромное влияние прагматизма в этой стране объяснялось прежде всего тем, что он отразил и поднял на уровень философских категорий специфические черты обыденного сознания "среднего американца" — неприязнь к абстрактным теоретическим построениям, крайний практицизм, стремление к личному успеху как ведущей цели человеческой жизни, но наряду с этим — трудолюбие, предприимчивость, изобретательность. Окончательное оформление прагматистской педагогики связано с именем Джона Дьюи — крупнейшего американского философа и педагога ушедшего столетия. Джон Дьюи (1859—1952)— выходец из буржуазной семьи, в 1879 г. закончил Вермонтский университет, в 1884 г. защитил диссертацию "Психология Канта", а затем долгие десятилетия являлся профессором ряда американских университетов — Мичиганского, Чикагского, Колумбийского. Перу Дьюи принадлежат десятки книг и много сотен статей; последняя его крупная работа была опубликована девяностолетним ученым. Его идеи наложили заметный отпечаток на научную и общественную мысль США. "Во многих отношениях, — писал американский историк философии Дж. Смит, — Дьюи был главным американским философом первой половины XX века... Его влияние распространялось почти на все сферы нашей жизни, от образования до мира искусства, от этики до общественной науки... Для многих его слова имели значение Евангелия" [1.Р. 116]. Будучи одним из ведущих представителей философии прагматизма и создателем его специфического варианта — инструментализма, Дьюи являл собой, пожалуй, наиболее выразительный для XX в. пример "личной унии", скрепляющей сплав философского направления и педагогической теории. С именем Дьюи связано окончательное оформление прагматистской педагогики, так называемого прогрессивизма.
Согласно Дьюи, человеческое мышление всегда четко целенаправленно, исходит из заданной ему в конкретном опыте проблемной ситуации и стремится решить ее наиболее адекватным способом. Это делается с помощью "интеллектуальных инструментов" — понятий, идей, теорий. Хотя каждая ситуация уникальна и требует особого подхода, некоторые идеи и теории могут использоваться в качестве общих инструментов для решения различных задач, которые ставит перед человеком жизнь. Но необходимым условием при этом является хорошо развитое логическое мышление. Особенно важен его критический настрой, отношение к любым априорным теориям и идеям до их экспериментальной проверки лишь как к рабочим гипотезам. И только если достигнуто успешное решение проблемной ситуации, то сформулированная гипотеза или теория может считаться истинной. Формирование мышления такого типа, в основе которого лежит личный опыт, и должно составлять главную цель воспитания и обучения; на ее достижение следует направлять всю деятельность школы. Педагогические взгляды Дьюи базировались не только на философских постулатах. В его книгах "Школа и общество" (1899), "Школа и ребенок" (1902), "Школа будущего" (1915), "Демократия и образование" (1916) и последующих трудах определенным образом ассимилированы некоторые важные положения выдающихся педагогов прошлого — Руссо, Фребеля, Песталоцци, а также выводы и заключения, вытекающие из обстоятельного анализа практики американской школы, ее сильных и слабых сторон. Дьюи имел некоторый собственный опыт работы в средней школе, а затем, будучи заведующим кафедрой философии и педагогики Чикагского университета, основал экспериментальную школу-лабораторию для практической проверки своих идей. Все это позволило Дьюи создать развернутую и по-своему последовательную педагогическую концепцию, претендующую на то, чтобы дать ответы на те актуальные вопросы, которые встали перед школой на рубеже XIX и XX вв. Идеи Дьюи оказали значительное влияние на многих педагогов зарубежных стран, а в США в 1920—30-е гг.
они фактически являлись теоретической основой школьной политики и деятельности образовательных институтов. Задачи обучения, воспитания и организации образования Дьюи всегда рассматривал сквозь призму социальных проблем с позиций либерала и демократа. Демократию он не сводил только к политическим свободам; она должна создавать возможность каждому члену общества проявлять инициативу в экономической и гражданской жизни, утверждать у человека чувство собственного достоинства. Вместе с тем демократически организованное общество накладывает на гражданина ответственность за свои действия, требует согласовывать их с интересами других, формирует механизм саморегуляции поведения. Формулируя такие признаки демократии, Дьюи признавал, что организация общественной жизни его страны еще далека от этого идеала. С позиций буржуазного либерала Дьюи выступал решительным врагом тоталитаризма в любых его формах. Этой проблематике он стал уделять все большее внимание в 1930-е гг., когда тоталитарные режимы утвердились в ряде европейских государств. Дьюи писал, что эти режимы пытаются контролировать все сферы жизни общества. Они препятствуют развитию объективной научной мысли, претендуют на то, чтобы наука строго следовала их предписаниям: "В нацистской Германии издаются указы, определяющие, как антропология должна решать вопросы, касающиеся расы, а Москва определяет, каким курсом нужно следовать в генетике и утверждает, что менделизм ложен с научной точки зрения. Обе страны смотрят косо на теорию относительности, хотя по разным причинам" [2. С. 151]. Такие режимы, отмечал американский ученый, навязываются народам не только грубой силой, но и демагогической пропагандой, особенно идущей через прессу. Из этого следует, что в странах, где господствуют подобные режимы, распространение элементарной грамотности — не только благо. Оно может стать и эффективным оружием в руках диктаторов, способствовать усилению их влияния на массы, поскольку многие люди слепо верят любому печатному слову и органически склонны к конформизму.
Дьюи приводил пример Германии: "Ее школьное обучение было настолько хорошо поставлено, что страна имела самый низкий процент неграмотности в мире. Эрудиция ее ученых, научные исследования ее университетов были известны всему цивилизованному миру. И несмотря на это, именно школы Германии стали благодатной почвой для тоталитарной пропаганды, а ее высшие учебные заведения оказались центрами реакции в Веймарской республике" [Там же. С. 59]. Безусловный интерес представляет отношение Дьюи к нашей стране. В историческом очерке о развитии сравнительной педагогики (гл. I) освещалось отношение советской педагогики к Дьюи, говорилось о его приезде в Советский Союз в 1928 г. Он был не первым западным педагогом, посетившим нашу страну, но его приезд имел особое значение. И дело не только во всемирной известности маститого американского ученого. Ведь в то время США не имели дипломатических отношений с СССР, антисоветские настроения были там широко распространены, и поездку Дьюи можно рассматривать как определенный вызов наиболее консервативным американским политикам. Он не ограничил свой интерес только рамками педагогики, а пытался понять и оценить общественные процессы, развивавшиеся в нашей стране. То, что там происходит, писал Дьюи, является самым важным социальным экспериментом, проводившимся когда-либо на земном шаре. Он, однако, откровенно добавлял, что по мотивам эгоистического порядка предпочитает, чтобы этот интереснейший эксперимент проводился в России, а не в его собственной стране. Не скрывая своего несогласия с рядом аспектов советской политической системы, Дьюи тем не менее призывал американские правящие круги развивать многосторонние контакты с СССР. "Абсурдно думать, — писал он в 1928 г., — что шестая часть мира может быть изолирована и постоянно находиться в карантине. Последствия этого абсурда более трагичны, чем смешны... Таким путем мы увеличиваем разрушительные силы русской революции и ослабляем ее конструктивные аспекты. Политическое признание Советского Союза Соединенными Штатами сильно помогло бы обеим странам, стало бы важным предварительным шагом в интересах всего мира" [3].
При этом Дьюи старался не касаться конкретных вопросов политики Советского Союза. Однако через несколько лет случилось так, что он оказался определенным образом причастным к одному из драматических аспектов политической жизни нашей страны. В конце 1936—начале 1937 г. в Москве прошли два нашумевших политических процесса. Судили виднейших в прошлом большевиков — Зиновьева, Каменева, Радека, Пятакова и других. Все они "сознались" в самых ужасных преступлениях, были осуждены как враги народа и расстреляны. Но главным обвиняемым — заочно — являлся находившийся в изгнании Троцкий. Обвинение утверждало, что именно он был организатором и руководителем этой преступной группы, гото вил военное поражение и расчленение Советского Союза, а его агентура вела вредительско-диверсионную и террористическую деятельность. В ответ на это Троцкий призвал создать специальный международный трибунал из видных западных деятелей культуры для проведения "контрпроцесса", на котором была бы доказана ложность возведенных на него обвинений. Но откликнулись очень немногие. Сталинская система дезинформации обнаруживала свою эффективность не только в нашей стране, но и за рубежом. Некоторые видные представители левой западной интеллигенции (Т. Драйзер, Л. Фейхтвангер, А. Барбюс и др.) поверили в справедливость жестоких приговоров, вынесенных на московских процессах, или, во всяком случае, не выступили против них. Все же в марте 1937 г. комиссия для проведения "контрпроцесса" была создана. Ее председателем согласился стать Дьюи. Такой его шаг был полной неожиданностью даже для близких ему людей. До этого Дьюи считался другом Советского Союза; теперь участие в этой комиссии лишало его ряда прежних связей. Надо сказать, что в идеологическом и политическом плане как Сталин, так и Троцкий были ему одинаково чужды. Но Дьюи считал своим долгом выступать в защиту тех, кто, по его мнению, несправедливо преследуется. В течение многих недель он изучал официальные отчеты о московских процессах, сочинения Троцкого, его переписку, массу других документов и в результате признал Троцкого невиновным в инкриминировавшихся ему преступлениях.
Разумеется, это решение не имело никакой юридической силы, но отныне Дьюи критиковался в нашей литературе не только по "педагогической линии" и именовался не иначе как "антисоветчик" и "пособник империализма". Тем не менее и после этого Дьюи продолжал сохранять по отношению к Советскому Союзу объективный и взвешенный подход. Он констатировал значительный прогресс в развитии материального производства, ликвидацию массовой неграмотности, определенный подъем культурного уровня населения, считал это огромным достижением, но в то же время резко критиковал сложившийся тоталитарный режим. "Диктатура пролетариата,— писал он в конце 1930-х гг.,— превратилась сначала в диктатуру партии над пролетариатом, а затем в диктатуру небольшой кучкй бюрократов над партией; стремясь сохранить свою власть, они усвоили все репрессивные методы царизма, значительно усовершенствовав при этом технические приемы их проведения" [2. С. 85]. Дьюи также отмечал, что руководство страны фактически отказалось от прежних демократических лозунгов, и теперь на первый план выступает "византийское низкопоклонство перед Вождем" [Там же]. Немногие из западных интеллектуалов проявляли в то время такую осведомленность и проницательность при рассмотрении эволюции советской политической системы. Характеризуя тоталитарные режимы, Дьюи подчеркивал, что они везде имеют поддержку своих убежденных сторонников, для которых свобода оказывается слишком обременительной и они готовы добровольно отказаться от нее. Ни одно государство, в том числе и США, не застраховано от такой опасности: "Серьезная угроза нашей демократии — не в существовании иностранных тоталитарных государств. Угроза эта в наших собственных взглядах и наших собственных установлениях. Поле битвы, следовательно, в нас самих" [Там же]. Главным инструментом, с помощью которого можно предотвратить эту опасность и достичь подлинной демократии, Дьюи считал школу. "Единственным фундаментальным инструментом, творящим лучшее общество, является общественная школьная система", — писал он. "Реконструктивистские" социальные функции школы — один из главных тезисов дьюизма. Но для того, чтобы выполнить эту великую миссию, сама школа должна быть радикально преобразована. И прежде всего следует устранить ее дуализм, не допускать существования разных школ для детей из разных социальных слоев. В сущности он призывал к тому, чтобы школа на уровне обязательного обучения не делила бы жестко детей на разные учебные потоки. И в том, что такая школа стала создаваться в США значительно раньше, чем в Западной Европе, определенную роль сыграло влияние Дьюи. Но он не ограничивался только задачами структурной перестройки, а ставил вопрос о коренном изменении деятельности школы. «Школы сообщают главным образом готовую информацию, не развивают критическое мышление, а используемые методы обучения притупляют врожденную любознательность детей... — писал Дьюи. — Пока не найдено правильное решение вопроса "чему и как учить?", образовательная деятельность школ будет представлять угрозу для демократии» [Там же. С. 89]. Выступая против канонов традиционной педагогики, Дьюи постоянно подчеркивал, что главным условием успешной деятельности школы должно стать признание приоритета интересов, потребностей и способностей ребенка. Важнейшую функцию учителя он видел в том, чтобы стимулировать разнообразными путями самодеятельность учащихся, пробуждать и развивать их любознательность, стремление к самостоятельному творчеству. Эти установки сближали его с европейскими сторонниками "нового воспитания", речь о которых пойдет ниже. Что же касается самой школы, то она должна быть "обществом в миниатюре" и в специфических формах воспроизводить общественные процессы, способствуя таким образом социализации детей и молодежи, их активному приспособлению к жизни, формированию гражданского самосознания. Не отрицая роли природных способностей и более того — подчеркивая большое значение тех данных, "с которыми каждый человек появляется на свет", Дьюи, однако, не считал эти данные статичными, неизменными. Воспитание должно не только основываться на природньйс способностях, но и всячески развивать их, способствовать достижению ребенком все более высокого уровня мышления и деятельности [4. С. 226]. Важнейшее условие реализации этих целей — активизация учебного процесса. При этом наибольшее внимание Дьюи уделял периоду начального обучения, утверждая, что именно тогда интенсивно формируются базовые учебные навыки, закладываются основы будущей успешной учебы, а затем и трудовой деятельности, наконец, именно в раннем школьном возрасте в зависимости от содержания и методов обучения расцветают или, напротив, угасают творческие силы ребенка. В разработанной Дьюи модели учебного процесса в начальной школе одно из главных положений— "обучение посредством делания". Стремление к самостоятельной деятельности — сильный инстинкт, который следует не игнорировать, а, напротив, целенаправленно использовать. Нельзя допустить, чтобы дети основную часть учебного времени только слушали учителя: "класс-аудитория" должен быть превращен в "класс-лабораторию" (см. [5]). Поэтому большое место в ходе учебного процесса следует отвести выполнению детьми проектов, т.е. постепенно усложняющихся практических заданий, при работе над которыми возникают различные ситуации и трудности. Они преодолеваются с помощью знаний и навыков, нужных для достижения именно данной практической цели. Это создает в школе атмосферу увлеченности учением, доставляет детям радость самостоятельного творчества, поисков и открытий. Выполнение проектов тесно связано с реализацией задач трудового обучения, занимающего в концепции Дьюи одно из центральных мест. Идеи трудового обучения выдвигались еще великими педагогами прошлых эпох — Коменским и Руссо, Песталоцци и Ушинским. Но, развивая эти идеи, Дьюи исходил из новых социально-экономических и технологических реалий XX в. и делал акцент на потребностях крупного машинного производства и индустриализированного сельского хозяйства, т.е. на органической связи трудового обучения с реальной жизненной практикой. Что же касается непосредственно школьного труда, то здесь предусматривались изготовление учебных пособий, работа на пришкольной ферме и т.п. Эти задания дети должны были выполнять начиная с создания плана работы до его воплощения в жизнь. Вместе с тем Дьюи считал необходимым систематически включать в учебный процесс игровую деятельность. Именно в игре, полагал он, у 188 ребенка впервые формируется потребность взаимодействовать с миром, со сверстниками; игра— эффективное средство развития интеллектуальных, моральных и волевых качеств формирующейся личности. Большой вклад внес Дьюи в разработку принципов и методов проблемного обучения, которое, по его утверждению, имеет неоспоримые преимущества по сравнению с объяснительно-иллюстративным. Созданные в ходе учебного процесса проблемные ситуации могут обнаружить недостаточность ранее усвоенных учащимися знаний, что побуждает их к соответствующим поискам, способствует формированию познавательной самостоятельности, развитию критического мышления и творческих способностей [6]. В 1960—70-е гг. педагогическая концепция Дьюи подверглась резкой критике прежде всего в самой Америке. Утверждалось, что реализация его идей привела к снижению теоретического уровня школьного образования и к росту фактической неуспеваемости значительного числа американских школьников. Сам термин "прогрессивизм" (синоним дьюистской педагогической системы) стал чуть ли не бранным словом. Абстрагируясь от излишних резкостей, следует признать, что эти обвинения имели под собой определенные основания. Дьюи убедительно обосновал как психолог и педагог необходимость постоянно учитывать органические потребности и непосредственные интересы детей при определении содержания, форм и методов обучения, и в этом— его несомненная заслуга. Но объективные закономерности возникновения интересов и социальнопсихологические факторы, влияющие на их формирование, не получили в концепции Дьюи должного освещения, так же как и сложнейшая проблема соотношения между учетом интересов детей и необходимостью усвоения определенного круга знаний основ наук. Отсюда и внутреннее противоречие дидактической системы Дьюи: предлагаемые им методы обучения имели целью способствовать интеллектуальному развитию учащихся, формированию навыков самостоятельного мышления, критическому отношению к априорным идеям, тогда как ограниченность теоретического компонента содержания образования и упор на "чистую практику" фактически затрудняли реализацию этих задач. Тем не менее на примере прагматизма хорошо видно, что кризис той или иной философско- педагогической концепции не означает, что она обязательно полностью сходит с исторической сцены. После шквала критики 1950—60-х гг. интерес к творчеству Дьюи начал возрождаться. В 1970-е гг. влиятельные американские педагоги констатировали, что школа "возвращается к идеям прагматизма и пытается извлечь из них практическую пользу" [7. Р. 11]. И такая тенденция продолжается (см. [8]). Поэтому можно утверждать, что педагогическое наследие Дьюи представляет интерес не только для историка. Ряд его идей и рекомендаций, относящихся к коренным проблемам образования и воспитания (взаимосвязь школы и общества, пути развития познавательной самостоятельности учащихся, борьба против абсолютизации книжновербальных методов обучения, роль трудового обучения в процессе формирования личности подростка) вполне вписываются в контекст современного педагогического мировоззрения.
<< | >>
Источник: Б.Л. Вульфсон. Сравнительная педагогика История и современные проблемы. 2003

Еще по теме 1. Педагогика прагматизма: Джон Дьюи:

  1. Теории формального и материального образования и их односторонность
  2. «Просвещение» как постепенный отрыв от христианства. В. В. Зеньковский об основных направлениях в педагогике
  3. ШКОЛА И ЕЕ РАЗВИТИЕ В СВЕТЕ ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ ЗАПАДНОГО МИРА
  4. 1. Педагогика прагматизма: Джон Дьюи
  5. ГЛАВА I. ЗАРУБЕЖНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИИ ПРАКТИКА ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ XX в.
  6. Персоналии
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -