<<
>>

1. Политико-экономические и социокультурные детерминанты развития образования на Севере и Юге

Новейшим этапом интернационализации стала глобализация: формируется всемирное хозяйство как целостный организм, углубляется международное разделение труда, интенсифицируются культурные связи. Перед лицом острейших глобальных проблем, решение которых невозможно без выхода за национальные и государственные рамки, объективным императивом становится объединение усилий всего человечества. Растущая взаимозависимость стран и народов, расширение контактов между людьми разных национальностей, рас и конфессий создают благоприятные условия для формирования общих ценностей, для плодотворного использования лучшего международного опыта и открывают перед человечеством реальные перспективы дальнейшего позитивного развития.
Глобализация обнаруживает и серьезные негативные аспекты. Эйфористические предсказания о гармоничной планетарной конвергенции не оправдались. Не ушли в область истории ни межгосударственные конфликты, ни столкновения на этнической и религиозной почве. Неравномерность развития стран и регионов ни в какой мере не преодолена. Разрыв между развитыми и развивающимися странами не только не сократился, но, напротив, расширился, и это превратилось в острейшую проблему, затрагивающую интересы всего человечества и создающую взрывоопасную ситуацию в мире. Различия экономических и социокультурных стандартов жизни в богатых и бедных странах остаются огромными. В середине 1990-х гг. доля в мировом ВНП богатых стран (20 % населения планеты) составляла 86 %, доля "средних" стран (60 % населения)— 13, доля беднейших стран (20 % населения)— 1 %. В 1997 г. ВНП на душу населения (в долларах США) составлял: в Швейцарии 43 тыс., в Японии — 38 тыс., в США — 29 тыс., во Франции — 26 тыс., тогда как в Бангладеш всего 360, в Буркина-Фасо — 250, в Нигере — 200 (см. [1]). Информационная революция пока не приобрела глобального характера. В западном мире насчитываются десятки миллионов постоянных пользователей Интернета, а в Азии и Африке большинство людей никогда не пользовались обычным телефоном. Развитые страны вступают в постиндустриальную эпоху, а развивающиеся страны с немалыми издержками преодолевают трудности первой фазы индустриализации; ни экономически, ни политически, ни психологически они еще не готовы к включению "на равных" в мировые интеграционные процессы. Установки на "догоняющее развитие" во многих странах не имеют шансов на позитивную реализацию. В условиях глобализации в тесное соприкосновение вступают разные срезы человеческой цивилизации. Это создает новые, прежде неведомые миру проблемы. Процессы глобализации стимулируются Западом и в первую очередь Соединенными Штатами Америки, которые стремятся ориентировать весь остальной мир на свою систему производства и на свои политические и социокультурные ценности. Но космополитизация массовой культуры нередко входит в острые противоречия с многовековыми традициями и обычаями разных народов, сопротивляющихся культурной экспансии Запада. "Я не хочу, — заявлял Махатма Ган- ди, — чтобы мой дом со всех сторон был окружен глухим забором и чтобы его окна были плотно закрыты. Я хочу, чтобы ветры культуры из всех стран овевали мой дом настолько свободно, насколько это возможно. Однако я не хочу, чтобы эти ветры сбивали меня с ног". Переливаясь через национальные границы, глобализация воспринимается подчас как угроза государственному суверенитету отдельных стран и национальной идентичности их народов.
Все это вызвало к жизни движение "антиглобалистов". Некоторые их тезисы находят поддержку среди части общественности ряда стран. Но попытки остановить, а тем более обратить вспять процессы глобализации бесперспективны. Глобализация — объективная тенденция развития современного мира. Ее следует воспринимать как данность, а задача состоит в том, чтобы использовать ее возможности для блага человечества и минимизировать ее негативные аспекты и последствия. Сложные и противоречивые процессы глобализации находят специфическое отражение и в сфере образования. Характеристика основных черт современного мирового образовательного пространства требует строгого учета специфики состояния и тенденций развития образования в промышленно развитых и развивающихся странах. В данной работе мы исходим из того содержания этих терминов, какое принято в официальных публикациях ООН и ЮНЕСКО. "Статистический ежегодник" ЮНЕСКО за 1999 г. относит к развитым странам 53 государства (все государства Европы, среднеазиатские республики, входившие до начала 1990-х гг. в Советский Союз, США, Канаду, Австралию, Новая Зеландию, Японию, Израиль); все остальные страны считаются развивающимися. Такое деление выглядит в отношении ряда государств весьма искусственным. Можно полагать, что в будущем оно будет пересмотрено и некоторые государства из числа развивающихся войдут в список развитых, например новые индустриальные страны Юго-Восточной Азии или Латинской Америки. Возможно и обратное движение. К тому же в отдельных промышленно развитых странах сохраняются отсталые районы, а в некоторых отсталых странах— относительно развитые районы. Но поскольку пока остается в силе градация, принятая международными организациями и их статистическими изданиями, то при сравнительном анализе целесообразно придерживаться именно ее, чтобы обеспечить необходимую сопоставимость национальных и международных показателей. В современной политологической и социологической литературе термины "развитые страны" и "развивающиеся страны" часто заменяются терминами Север и Юг. Такая замена представляется по ряду соображений оправданной и мы будем часто использовать эти термины при сопоставительном анализе. С начала 1990-х гг. постепенно уходит в прошлое долгий период резкой конфронтации между Западом и Востоком, порой приводившей мир к порогу термоядерной катастрофы. Но ослабление этого противостояния сопровождается дальнейшим углублением противоречий между Севером и Югом. Они должны непременно учитываться и при содержательной характеристике мирового образовательного пространства. Тезис о необходимости строгого учета национальных и региональных различий получил международное признание. "В наши дни, — говорится в одной из публикаций ЮНЕСКО, — наиболее дальновидные и искушенные умы подчеркивают глобальный характер и планетарный масштаб основных проблем, стоящих перед человечеством. Реализм требует, однако, учитывать, что в ближайшие десятилетия сохранится огромный разрыв в экономическом и научном развитии различных стран. В глобальном масштабе их можно разделить на три категории: предындустриальные, индустриальные и постиндустриальные. Перспективы развития образования не могут быть одинаковыми в этих столь различных обществах" [2. Р. 20]. В развитых странах прогресс образования непосредственно связан с потребностями современного этапа научно-технической революции. Широкое использование микроэлектроники, робототехники, биотехнологии, появление все более усовершенствованных компьютеров меняют характер труда и место человека в производственном процессе, модифицируют структуру современных обществ, образ жизни и психологию людей.
С головокружительной быстротой меняется экономика; некоторые промышленные изделия устаревают, не успев сойти с конвейера. Глубокие технологические изменения происходят в жизни одного поколения. Ключевое значение приобретает информация — единственный неисчерпаемый и неограниченно растущий ресурс. Возможность передачи информации в любую точку мира с интервалом в несколько секунд разрушает традиционные тысячелетние представления о географическом пространстве и времени. Меняется профессионально-квалификационный состав самодеятельного населения. Растет численность инженерного персонала и работников, занятых в науке, культуре, просвещении, здравоохранении, административном аппарате. Значительно возросло количество высококвалифицированных специалистов, занятых в научных исследованиях и экспериментальных разработках (табл. 1). Таблица I2 ЧИСЛЕННОСТЬ ВЫСОКОКВАЛИФИЦИРОВАННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ РАЗРАБОТОК Страна Год Число специалистов на 1 млн жителей США 9801993 2973 3678 Япония 9801996 37784909 Великобритания 9811996 22542448 Франция 9801996 13912659 Италия 9801995 833 1318 Еермания 9811990 15963029 Канада 9821993 14942648 Республика Корея 9801996 4842193 2 Большинство статистических таблиц составлены по данным "Статистического ежегодника" ЮНЕСКО за 1999 г. (UNESCO. Statistical Yearbook. 1999.) При использовании других источников дается соответствующая ссылка. Интеллектуальные профессии становятся массовыми и теряют ту исключительность, которая была присуща им раньше. В новейших отраслях производства обнаруживается тенденция к сближению труда квалифицированных рабочих и инженерно-технического персонала, поскольку высокая квалификация рабочего предполагает теперь овладение значительным кругом общекультурных и профессиональных знаний. Однако даже на самых высокотехнологических предприятиях сохраняется определенное число малоквалифицированных рабочих. Воздействие автоматизации производства на объективные требования к квалификации рабочих носит противоречивый характер. Наряду с повышением спроса на работников высокой квалификации происходит фактически деквалификация немалочисленной группы операторов, выполняющих монотонную, рутинную работу, поскольку текущее слежение за показателями индикаторов не требует ни высокого уровня общего образования, ни основательной профессиональной подготовки. Но если теоретический уровень подготовки таких рабочих может быть невысок, то это должно компенсироваться развитым чувством социальной ответственности. Дорогостоящее оборудование и тесная связь всех участников автоматизированного производства требуют от рабочего большой сосредоточенности, напряженного внимания, аккуратности, четкости. Поэтому важно, чтобы уже за ученической партой будущий рабочий усваивал эти навыки, необходимые для быстрой адаптации к новым условиям работы на современном предприятии. Таким образом, современная НТР объективно поставша задачу создания системы массового среднего образования и широкого охвата молодежи разнъши видами послесреднего образования. Естественно поэтому, что вопросы повышения образовательного уровня и переподготовки кадров являются теперь важной составной частью планов модернизации производства и создания новых технологий. Проблема "экономика и образование" привлекает все большее внимание государственных властей, поскольку в огромной степени расширились их экономические функции. Если в прошлом прямое вмешательство капиталистического государства в сферу социально-экономических отношений рассматривалось как чрезвычайная мера, необходимая во время войн или особенно глубоких кризисов, то в последние десятилетия такое вмешательство превратилось в одну из ведущих тенденций внутренней политики, тем более, что в ряде западных стран государство само стало крупнейшим предпринимателем, владеет огромными промышленными комплексами и поэтому непосредственно заинтересовано в повышении экономической эффективности образования. Выше указывалось, что по ряду причин попытки- ученых разных стран адекватно определить в количественных параметрах степень эко- номической эффективности образования пока нигде не увенчивались сколько-нибудь значительным успехом. Реализация такой задачи усложняется еще и тем, что между общими затратами на образование и их экономической отдачей неизбежен значительный хронологический разрыв (по имеющимся подсчетам— 10—15 лет), а сами эти затраты оказываются экономически рентабельными лишь при условии, что выпускники учебных заведений имеют реальную возможность применить полученные знания на практике. А ведь в народном хозяйстве даже самых развитых стран сохраняются относительно широкие зоны применения малоквалифицированного труда. Наконец, известно, что удлинение срока учебы далеко не всегда вызывает пропорциональный рост знаний и умений. Поэтому о производственном потенциале работника нельзя судить только по тому, сколько лет он просидел за ученическим столом и во что это "обошлось" обществу. Порой высказывается мнение, что от работников с избыточным образованием можно ожидать даже снижения производительности труда, поскольку они испытывают постоянную неудовлетворенность своей работой, которая, по их мнению, не соответствует полученному ими образованию. Как оценить такую постановку вопроса? С позиции узкого экономического функционализма количественное расширение образования, не отвечающее непосредственно конъюнктурным требованиям производства, действительно бесполезно, а в некоторых случаях даже вредно, поскольку оно отвлекает финансовые и людские ресурсы от их рационального использования. Но при более широком взгляде становится очевидным, что повышение образовательного уровня населения объективно отвечает магистральным направлениям развития экономики, даже если конкретное содержание труда известной части работников пока не требует непосредственно от каждого из них теоретических знаний в объеме полного среднего и тем более послесреднего образования. Это отвечает и правильно понимаемым интересам самого работника. Образованному работнику легче найти свое место на автоматизированном предприятии, он успешнее и быстрее овладевает новыми профессиями, что особенно важно в условиях глубоких структурных изменений современного производства. Несколько десятилетий назад государственное планирование образования в промышленно развитых странах исходило прежде всего из конъюнктурных потребностей экономики, причем одна из задач состояла в том, чтобы не допустить "переобученное™" населения. Теперь складывается принципиально иное понимание этой проблематики. Составители новейших планов все больше руководствуются концепцией "квалификационного запаса", т.е. подготовки такого количества квали фицированных кадров, которое сегодня может показаться как бы избыточным, но в действительности открывает возможность развивать в последующие годы и десятилетия высокотехнологическое производство. Вместе с тем тенденции и перспективы развития образования нельзя рассматривать лишь сквозь призму потребностей экономики. Гуманистическое понимание этой проблематики находит все большее распространение в мире. Объективно встает задача глубоких парадигмальных изменений в сфере образования; необходим переход от экономоцен- тризма к социоцентризму и кулыпуроцентризму. Это тем более важно, поскольку развитие культуры благотворно влияет и на саму экономику. Становится очевидным, что социальный эффект образования часто превышает его непосредственную экономическую выгоду. В нашу эпоху, когда от "субъективного фактора", от воли и сознания людей все более непосредственно зависит претворение в жизнь объективных социальных закономерностей, в новом свете представляются критерии общественного прогресса. Решающим является теперь прежде всего не определенная сумма экономических показателей, при всей их безусловной важности, а то, созданы ли условия, дающие человеку возможность наиболее полно раскрыть свои творческие способности, благоприятствующие самореализации личности. Значение образования тут очевидно. Поэтому увеличивается социальный спрос на полноценное образование, и эта проблематика вызывает все больший общественный интерес. В прошлом для большинства народа даже в самых развитых странах проблемы образования не стояли на переднем плане и как бы заслонялись задачами удовлетворения минимально необходимых материальных запросов. Ныне для значительных слоев населения развитых стран характерен иной образ жизни, отличающийся как более высокими экономическими стандартами, так и более высоким уровнем социокультурных притязаний. Центр тяжести смещается для них в сторону так называемых постматериалъных ценностей (творческий характер труда, полноценный досуг и т.п.). Сохраняют свое значение и вполне "земные" мотивы. Широкие слои молодежи рассматривают получение хорошего образования как необходимое условие достижения желаемого социального статуса. Между уровнем образования и размером заработной платы обнаруживается четкая корреляция. В США работники, окончившие лишь среднюю школу, зарабатывают в среднем в полтора- два раза меньше, чем их сверстники, имеющие диплом бакалавра, и почти втрое меньше, чем доктора. Примерно такая же пропорция существует в странах Европы. Каждый шаг наверх по образовательной лестнице определенным образом вознаграждается. Общественная востребованность знаний проявляется и в том, что оплата малообразованных работников относительно снижается, а высокообразованных — растет и относительно и абсолютно. Действуют материальные стимулы, способствующие привлечению способной молодежи к научной деятельности. Россия в этом отношении выглядит сейчас исключением. Происшедшая у нас в последние годы девальвация социального статуса научного труда не имеет прецедентов ни в одной развитой стране ни в прошлом, ни в настоящем. В США, Японии, Великобритании размер оплаты труда научных сотрудников примерно вдвое выше, чем по народному хозяйству в целом, в России же он почти на 50 % ниже, чем в промышленности. Это неизбежно создает кризисную ситуацию в науке. "Да и как не быть кризису, — пишет известный российский экономист, академик Н.П. Федоренко, — если за период так называемых рыночных реформ реальное финансирование сократилось здесь в 15 раз? Как не быть кризису, если заработная плата ученого с мировым именем сегодня в три-четыре раза ниже прожиточного минимума и в два раза меньше, чем заработок московского дворника?" [3]. Результатом такой ситуации становятся отток кадров из науки, существенное уменьшение численности ученых. Это, однако, сопровождается появлением все новых "академий" и самозванных "академиков". В развитых зарубежных странах высокий образовательный уровень рассматривается и как известная гарантия от безработицы. Увеличение занятости идет главным образом за счет лиц с относительно высоким образованием; именно для них прежде всего предназначаются новые рабочие места. Правда, конъюнктура на рынке труда во многих странах показывает, что определенную часть безработных составляют и дипломированные специалисты, не сумевшие найти себе применение в соответствии с полученной профессией и квалификацией. Но все же первыми жертвами безработицы становятся именно работники с минимальным уровнем образования, а среди них— молодежь, среди которой доля безработных, как правило, в 2—3 раза больше, чем среди взрослого населения. Естественно, что вопрос о возможности получения необходимой образовательной подготовки затрагивает жизненные интересы молодого поколения трудящихся. Повысилось значение образования и для молодежи из привилегированных групп населения, что связано с новыми способами формирования элиты западного общества. В прошлом отдельным энергичным и предприимчивым людям на Западе удавалось достичь высших ступеней социальной лестницы и с минимальным образованием. Теперь важнейшим условием вхождения в состав финансово-экономического и политического истеблишмента стало наличие диплома высокопрестижного университета. В развитых странах проблемы образования составляют все более важный аспект социальной стратегии, приобретающей в последнее время новые черты. Конечно, социально значимые проблемы образования как раньше, так и теперь неизбежно вписываются в определенный политический и идеологический контекст. Но наряду с сохраняющимися противоречиями в последние десятилетия обнаруживается стремление основных общественных групп к достижению некоего консенсуса но ряду социальных проблем. К ним относятся и перспективы развития образования. Становится очевидным, что низкий профессиональный и общекультурный уровень значительной части населения, особенно молодежи, угрожал бы не только перспективам экономического роста, но и социальной стабильности, которой большинство жителей стран Севера весьма дорожат. И многие считают, что главные враги стабильности — малограмотные, некультурные, озлобленные маргиналы, не получившие в свое время необходимого образования. Консенсусу способствует и осознание того, что недостатки системы образования ослабляют конкурентоспособность страны на международной арене. Это особенно характерно для США, где власти в значительной мере под этим углом зрения рассматривают задачи развития образования. Специфическое положение в мировом образовательном пространстве занимает Юг, т.е. развивающиеся страны Азии, Латинской Америки и Африки. Их нельзя рассматривать нерасчлененно, как некий единый комплекс. Разные группы этих стран существенно различаются по многим показателям развития. Так называемые новые индустриальные страны Юго-Восточной Азии и Латинской Америки интенсивно сокращают разрыв со странами Севера в технико-экономическом отношении: там быстрыми темпами растет добыча полезных ископаемых, развиваются новые отрасли обрабатывающей промышленности. Рост наукоемкого производства стал важнейшим условием, при котором эти страны могут включиться в процесс глобализации не как пассивный объект, а как активный субъект международных экономических отношений. Современному производству не подходит дешевая, но текучая, малограмотная, неквалифицированная рабочая сила. Ему требуются постоянные обученные работники, умеющие обращаться со сложным и дорогостоящим оборудованием. По международным стандартам, жизненный уровень таких работников остается низким, но он выгодно отличается на фоне нищеты большей части населения Юга. Современное производство требует значительного развития образования и целенаправленной подготовки квалифицированных кадров, и тут были достигнуты впечатляющие успехи. Огромная экономическая и социальная роль образования наглядно выявляется на примере Южной Кореи. Всего поколение назад она обнаруживала типичные признаки слаборазвитой аграрной страны. В 1960 г. годовой ВНП на душу населения составлял 80 долларов США, , что примерно соответствовало аналогичному показателю Японии середины XIX в. Но в последние десятилетия небогатая природными ресурсами, долгое время являвшаяся японской колонией, а затем сильно пострадавшая от войны 1950—1953 гг. Южная Корея превратилась в развитое индустриальное государство; согласно прогнозным оценкам, к 2010 г. оно поднимется по своему экономическому потенциалу до уровня стран "большой семерки". Эти сдвиги в значительной мере обусловлены интенсивным развитием образования. Вскоре после освобождения страны от японской оккупации начала складываться национальная законодательная база народного образования. Вопросы развития просвещения нашли отражение в Конституции 1948 г., в 1949 г. был принят Основной закон об образовании, в 1952 г.— закон об обязательном бесплатном начальном образовании, в 1958 г. — закон о развитии профессионального обучения, в 1980 г. — закон о реформе образования. В 1994 г. была создана президентская комиссия для разработки путей дальнейшего развития образования. Постоянное внимание правительства к этим проблемам, подкрепленное крупными финансовыми вложениями, дало впечатляющие результаты. В относительно короткие сроки массовая неграмотность была ликвидирована и, напротив, массовым стало среднее образование. Существенно расширились контингенты послесредних учебных заведений; в конце 1990-х гг. университеты насчитывали более миллиона студентов. Значительное повышение образовательного уровня населения, наличие квалифицированных кадров способствовали развитию экспортноориентированного производства. Стали создаваться научно-промышленные парки, где осуществляется сотрудничество производственных фирм, исследовательских институтов, университетов и колледжей. Пример Южной Кореи интересен и в другом отношении. Зарубежные достижения науки и техники внимательно изучаются; внешнеэкономические связи получили большое развитие. Тысячи южнокорейских студентов проходят учебу в зарубежных университетах, преимущественно в США и Японии. Но в самой Южной Корее сфера культуры и образования жестко ограждается от "стихийных" чужеземных влияний. Показательно, что в учебных заведениях страны некорейцам разрешается преподавать только иностранные языки. Они не имеют право занимать штатные профессорско-преподавательские должности даже в частных университетах; для них возможен лишь статус "гостя- профессора". Такую настороженность в отношении внешнего мира можно объяснить в значительной мере тем, что на протяжении веков корейцы были объектом агрессии со стороны китайцев, монголов, нпонцев. И эта историческая память до сих пор обнаруживает большую живучесть (см. [4]). К Югу относится и Латинская Америка. Как известно, это название отражает обшую латинску ю основу романских языков, на которых говорит большинство населения региона: в начале 1990-х гг. 220 млн человек — на испанском, 120 млн— на португальском, несколько миллионов— на францухком. Но поскольку к данному региону относятся и англоязычные страны Вест-Индии, то в официальной документации ООН и ЮНЕСКО он теперь именуется так: Страны Латинской Америки и Карибского бассейна. Очень пестрым является этнический состав: абсолютное большинство населения Аргентины и Уругвая имеет чисто европейские корни, этнос Бразилии формировался из белых, негров и индейцев, на Гаити и Ямайке преобладают негры. Наиболее развитые страны континента — Мексика, Аргентина, Бразилия, Чили, Уругвай— достигли за последние десятилетия значительных успехов в экономике. Там удалось осуществить индустриализацию и наладить выпуск конкурентоспособных промышленных товаров. Сдвиги происходят и в сфере образования. Увеличивается доля ВНП, отводимая на просвещение, расширяется реальный охват детей обязательным обучением, растут контингенты средних школ и послес- редних учебных заведений. Лучшие университеты— Национальный автономный университет Мексики, Университет Буэнос-Айреса, Чилийский университет — приобрели международное реноме. В этих странах приняты прогрессивные законы об образовании. В 1993 г. Национальный конгресс Аргентины утвердил Федеральный закон об образовании. Его девиз— "качественное образование всем и каждому". Закон установил 9-летнее обязательное обучение, а для молодежи 15—18 лет предусмотрел создание многовариантной старшей средней школы. В этом же году в Мексике был принят Всеобщий закон об образовании, а в Бразилии — десятилетний план (1993—2003) "Образование— всем". Принятый в Бразилии в 1996 г. закон "О главных направлениях и основах национального образования" сформулировал цели образования, принципы его организации, обязанности государства, порядок финансирования. Латиноамериканские государства первыми среди стран Юга стали на путь образовательной интеграции. С начала 1980-х гг. реализовывался "Основной проект ЮНЕСКО по образованию для стран Латинский Америки и Карибского бассейна до 2000 года". В 1993 г. совещание министров образования 21 латиноаме- 8 Зак. 106 риканского государства в Чили приняло "Декларацию Сантьяго", пре усматривавшую расширение внутрирегионального сотрудничества и обмена педагогическим опытом. В 1994 г. вступил в силу договор о трехстороннем сотрудничестве в области образования США, Канады и Мексики. В этом же году представители 31 латиноамериканского государства и США подписали в Боготе (столице Колумбии) договор о социальной защите детей и подростков, где большое внимание уделялось дошкольному воспитанию и начальному обучению. Наиболее заметны интеграционные тенденции в области высшего образования. Функционирует Центральноамериканский высший университетский совет, разрабатывающий планы реформ высшего образования для шести центральноамериканских государств. С начала 1990-х г. реализуется программа "Колумбус", в которой участвуют 40 латиноамериканских и 20 европейских университетов. В ее рамках руководители латиноамериканских высших школ знакомятся с европейским опытом развития научных исследований в высшей школе и сотрудничества университетов и промышленных фирм (см. [5]). Но даже самые развитые страны Латинской Америки только подходят к созданию эффективных современных систем образования, и на этом пути им предстоит преодолеть огромные трудности. Кричащие социальные контрасты, характерные для латиноамериканских стран, не минуют и область образования. Сохраняется колоссальный разрыв между относительно высоким уровнем элитарного университетского образования в отдельных странах и низким качеством массового школьного образования. Приоритетное финансирование высшего образования идет в ущерб массовой школе. К тому же латиноамериканские университеты вплоть до самого последнего времени ориентировались преимущественно на подготовку специалистов гуманитарного профиля, мало связанных с актуальными потребностями национального производства. Контрасты между экономическим ростом и развитием сферы образования хорошо видны на примере Бразилии. По общему объему ВВП она находится на восьмом месте в мире, но там сохраняется массовая неграмотность. В середине 1990-х гг. из числа детей, поступивших в первый класс школы, только 40 % завершили пятилетнее обучение, а восьмилетнюю школу, являющуюся по закону обязательной, успешно заканчивали не более 20—25 % всех детей (см. [6]). Что же касается менее развитых стран Латинской Америки и особенно самых отсталых (Гватемала, Гондурас, Парагвай и др.), то там бедственное состояние образования во многом аналогично ситуации, существующей в большинстве стран Юга. В катастрофическом положении находится образование в странах Тропической Африки. Первые полтора десятилетия после их освобождения от колониального господства были отмечены определенными успехами в социально-экономической сфере. Некоторые положительные сдвиги произошли и в развитии образования: расширилась сеть начальных школ, появились средние школы с обучением на национальных африканских языках, прилагались большие усилия к уменьшению неграмотности взрослого населения. Но эти процессы не получили в большинстве африканских стран позитивного развития. Сырьевая ориентация экономики полностью сохраняется. Сельскохозяйственное производство остается на примитивном уровне, а в некоторых странах даже деградирует. Больше половины жителей Тропической Африки находятся ниже такого уровня бедности, который часто не обеспечивает даже физического выживания. Ситуация усугубляется политической нестабильностью, племенной рознью, кровавыми конфликтами между государствами, границы которых в свое время были произвольно установлены колонизаторами. А наряду с этим в странах Тропической Африки самые высокие в мире темпы демографического роста. Для ряда африканских политиков и общественных деятелей, в значительной мере определяющих идейные основы социокультурного развития и просвещения в своих странах, характерны две крайние позиции. Одна исходит из установки на то, что для преодоления отсталости необходимо как можно больше использовать или даже копировать опыт бывших метрополий и в конечном счете стремиться к превращению Африки в "черную Европу". В противоположность этому сторонники концепции "культурного национализма" стремятся сохранить в неприкосновенности все черты традиционной африканской культуры, полностью отвергают западные социокультурные и образовательные модели, проповедуют идеи о духовном превосходстве африканцев над европейцами. Ни одна из этих двух крайних позиций не может стать идейным и методологическим ориентиром, способствующим позитивному развитию образования. Попытки форсированно преодолеть фундаментальные различия исторически сложившихся цивилизаций, совершить гигантский прыжок через века и формации, от родоплеменного строя к становлению современного общества, в большинстве случаев кончаются неудачей. Архаичная социокультурная среда крайне трудно и болезненно "переваривает" нововведения. Но контрпродуктивны и установки на консервацию архаических черт традиционного африканского общества. По всем аспектам состояния и развития образования африканские государства наряду с некоторыми странами Южной Азии (Афганистан, Бангладеш, Мадагаскар и др.) об наруживают самые низкие показатели в мире и остаются пока маргинальными зонами мирового образовательного пространства (см. [7]). В целом для большинства стран Юга экономика характеризуется либо застоем, либо преимущественно экстенсивными факторами рост, сохраняются в широких масштабах доиндустриальное производство, низкая производительность труда, замедленная трансформация социальных структур. Обретя политическую независимость, многие из этих стран продолжают оставаться аграрно-сырьевыми придатками промышленно развитых государств. Одновременно наблюдаются массовая неграмотность, большой процент детей, не охваченных элементарным образованием, крайне бедственное финансовое положение школ, нехватка учителей. Связь с социально-экономическими факторами здесь очевидна: дети из многочисленных бедных семей вынуждены бросать школу и идти на неквалифицированные низкооплачиваемые работы; иначе семьям просто не прокормиться. В результате возникает порочный круг: бедность становится причиной неграмотности, а неграмотность в свою очередь расширяет зону бедности. Трудности развития образования в ряде стран Юга существенно усугубляются языковыми проблемами. В колониальный период в начальных школах некоторых стран применялись местные языки, тогда как в средних школах обучение велось, как правило, на языке метрополии. Теперь не только в начальных, но и в средних школах обучение ведется на национальных языках: учащиеся в обязательном порядке изучают в Эфиопии ахмарский язык, в Танзании — суахили, в Бангладеш — язык банглу. Переход к обучению на родном языке способствует развитию национальной культуры, преодолению разрыва между школой и жизнью. Но это сложный и противоречивый процесс. Обратимся для примера к Индии — одному из самых многонациональных государств мира. Проживающие там народности говорят на сотнях языков и диалектов. До обретения Индией независимости в средних школах безраздельно господствовал английский язык. Конституция независимой Индии объявила государственным языком хинди, а за английским языком закреплен статус "сопутствующего официального языка", на котором ведется административное делопроизводство в нехиндоязычных штатах. Кроме хинди и английского официальный статус имеют еще 14 языков (ассамский, бенгальский, санскрит и другие). Учащиеся средних школ обязаны овладеть тремя языками: 1) официальным языком региона, в котором проживает школьник; 2) хинди или английским; 3) каким-либо индийским или иностранным языком, не вошедшим в предыдущие две группы. Это создает большие трудности для школьников. Вместе с тем в некоторых штатах включение в обязательный учебный план языка хинди встречает противодействие со стороны местного населения. Для создания современной экономики, для развития социальной и культурной сфер необходимы высококвалифицированные кадры. Но именно в этой области разрыв между странами Севера и Юга особенно велик. Число научных работников и инженеров в сфере исследований и экспериментальных разработок в развитых странах в десятки раз больше, чем в развивающихся. Противоречивость ситуации состоит в том, что власти ряда развивающихся стран в 1970—80-х гг. делали наибольший упор на развитие средних и высших учебных заведений как наиболее рентабельных с точки зрения быстрой экономической отдачи; но оказалось, что по темпам количественного роста они обгоняют расширение тех областей деятельности, которые требуют квалифицированных специалистов. В результате немало выпускников средних и высших школ оказываются безработными или вынуждены идти на неквалифицированные работы. Но хотя нынешний уровень социально-экономического развития многих стран Юга не создает пока достаточных стимулов к широкому применению квалифицированного труда, само их будущее, перспективы их поступательного развития властно требуют развития образования, целенаправленной подготовки квалифицированных кадров, необходимых для подъема экономики и продвижения по пути социального прогресса.
<< | >>
Источник: Б.Л. Вульфсон. Сравнительная педагогика История и современные проблемы. 2003

Еще по теме 1. Политико-экономические и социокультурные детерминанты развития образования на Севере и Юге:

  1. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ
  2. Глава 3 ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ
  3. Основные направления развития Северо-Западного экономического района
  4. Глава З ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОДСТВА КАМЕННЫХ ОБЛИЦОВОЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ НА СЕВЕРО-ЗАПАДЕ СССР
  5. НРАВСТВЕННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ И ДЕТЕРМИНАНТЫ ЭКОНОМИЧЕСКОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
  6. Л.В. Тамилина ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫХ ДЕТЕРМИНАНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО РОСТА В СТРАНАХ С ПЕРЕХОДНОЙ ЭКОНОМИКОЙ
  7. ПРИОРИТЕТЫ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ПОЛИТИКИ БЕЛАРУСИ В КОНТЕКСТЕ АЛЬТЕРНАТИВ РАЗВИТИЯ СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА В.А. Зеленевский, З.П. Денисов
  8. Образование как социокультурный феномен.
  9. 2.2. Социокультурные основы специального образования
  10. 1.2 СЕВЕРО-ЗАПАДНЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ РАЙОН
  11. 3.4. Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования
  12. Тема 2. Правовые основы государственной социальной * политики в области специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии
  13. ТЕХНИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ Ефименко Е.В.
  14. 13.2.3. Северо-Западный экономический район
  15. 1.7 СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ РАЙОН
  16. 13.2.5. Северо-Кавказский экономический район
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -