<<
>>

От азов профессии — к мастерству

Намереваясь понять, в чем заключается педагогическое мастерство, обратимся сначала к таким понятиям, как «профессия », « профессионализм », « компетентность ».

Есть несколько самых известных определений профессии:

Профессия (от латинского professio - официально указанное занятие, специальность) - род трудовой деятельности, занятий человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы.

Профессиональная деятельность обычно является основным источником дохода (БСЭ. - Т. 21. - С. 155).

В словаре В.Даля выделен другой важный, но уже устаревший аспект: «Профессия — промысел, всякое сословное занятие». В популярном словаре С.И. Ожегова написано столь же лаконично: «Профессия - основной род занятий, трудовой деятельности» и далее - «Человек, владеющий профессией (занимающийся каким-либо делом как специалист, а не любитель) называется профессионалом».

С позиций умеренного рационализма профессией называется такая спецификация, специализация или комбинация трудовых занятий человека, которая является основой его дохода (М. Вебер).

Каждое из названных определений акцентирует внимание на той или иной качественной стороне профессии, но всех их объединяет выделение обязательной и постоянной связки человек - деятельность. Естественно, что эту связку нельзя рассматривать абстрактно, вне уточнения исторического периода, стадии развития общества, характерных типов взаимодействия людей, уровня развития науки, техники и пр. Важно учитывать и позицию человека по отношению к той или иной профессии.

Для конкретного человека профессия — это целенаправленная деятельность, посредством которой он участвует в жизни общества, реализует себя как личность и которая служит для него главным источником материальных средств к существованию.

Надо помнить, что цель в профессиональной деятельности, в том числе и педагогической, не может быть абстракцией или оторванным от реальности красивым идеалом. Цель - это направленность на результат (промежуточный или конечный) своей деятельности. Только постановка реальных, конкретных, жизнеспособных целей способна привести человека к их реализации и означает его внутреннее саморазвитие.

В характеристике профессионального целеполагания различают его различную степень: сильное или гибкое, перспективное целеполагание, сопровождающееся свободным выбором средств, инструментов и способов; слабое целеполагание, зависимое от внешних ситуаций, трудностей, неудач, общественного мнения.

Для выполнения профессиональной деятельности человек должен иметь соответствующие способности, обладать необходимым набором знаний и навыков, достичь определенного уровня профессионализма.

Профессионализм, в соответствии с Толковым словарем

С.И. Ожегова, - хорошее владение своей профессией.

Прежде всего этот термин означает наличие определенных нормативов или нормативных требований профессии, которыми человек обязан овладеть для того, чтобы успешно заниматься выбранным им делом («нормативный профессионализм»).

Вместе с тем обратим внимание на указание взаимосвязи особого качества выполняемой работы специалистом (хорошее) и фактора персонификации работы (своя). Развивая эту мысль, можно сказать, что человек хорошо работает, если дело выбрано им осознанно, соответствует его потребностям, интересам, личностным свойствам («реальный профессионализм»). Кроме того, хорошее владение профессией означает не только наличие у человека обязательного для данной профессиональной сферы

деятельности набора знаний, умений, навыков, профессиональных качеств, но и свободное владение ими. Именно этот смысл мы вкладываем в слова, характеризующие деятельность конкретного человека и ее результаты: «Работает профессионал, мастер своего дела!» А выдающийся ученый-историк В.О.

Ключевский считал, что для профессионализма педагога главное следовать завету: чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь.

Итак, профессионализм или мастерство человека труда опирается на единство, целостность его уровня образования и мотивации, ценностных ориентаций, устремлений.

Но начало профессионализма — в самоопределении субъекта по отношению к смыслу деятельности, в данном случае - педагогической деятельности.

Известно, что мотивация педагогической профессиональной деятельности начинается с профессионального призвания и профессионального намерения, которые определяют как влечение к профессии педагога, осознание своих возможностей овладения ею и принятие решения. Такое осознание включает в себя максимальное знание себя, соотношение со всеми аспектами профессиональной деятельности, реалистическую самооценку в овладении ими, решимость действовать (получить соответствующее образование, работать над своей программой, овладеть новой педагогической технологией и пр.).

Педагогический профессионализм состоит из следующих основных компонентов: общекультурный (уровень общей культуры педагога), психолого-педагогический, предметно-технологический.

Эти общеизвестные компоненты составляют самый общий «каркас» педагогического профессионализма. За его пределами осталось то, что называют «труд души» и его результаты. Но дело не в том, чтобы добавить к перечисленным компонентам еще некоторое число составляющих. Речь идет о связующем звене между ними — звене, которое гармонизирует триаду «личность — профессионал — педагог». Назовем ее — педагогическая профессиональная рефлексия.

Педагогическая профессиональная рефлексия - процесс самопознания своего «Я», своих возможностей и собственного педагогического опыта и тех требований, которые предъявляет выбранная профессия. Педагогу, как и любому человеку,

свойственно размышлять, переживать, оценивать себя, свое дело со стороны, но не ради самого процесса рефлексии, а для того, чтобы сознательно влиять на свою профессиональную деятельность, управлять своим профессионализмом.

Целенаправленная профессиональная деятельность личности эффективна при наличии смысла. Смысл профессиональной деятельности - это субъективное, опосредованное индивидуальными пристрастиями, эмоциями и опытом основание для оценки человеком значимости профессиональной деятельности для себя. Индивидуальный смысл не является статичным, устойчивым, а меняется вместе с развитием личности, обретением жизненного и профессионального опыта. Но при всех изменениях смысл профессиональной деятельности входит в систему личных духовных ценностей человека, его личный профессиональный менталитет, его индивидуальное профессиональное кредо (стиль).

Смысл педагогической деятельности имеет двойную природу: он постигается как сущность педагогических явлений и выступает в качестве следствия научно-педагогического познания, сформированного в процессе получения педагогического образования; он результат смыслотворческой активности педагога, самостоятельно определяющего свое жизненное и социальное предназначение.

В реальной практике педагога они, не подменяя друг друга, взаимодействуют.

Для педагога дополнительного образования важно находить (хотеть и уметь) все новые смыслы своей профессии, т. е. обладать смыслотворчеством или «смыслопорождением». Поиск смысла осуществляется как на уровне мировоззренческого самоопределения, так и при решении ситуационных педагогических задач, когда приходится осуществлять выбор, оценивать факторы, помогающие ребенку и педагогу (учителю, воспитателю) реализовать себя, узнать новое о самом себе и своих отношениях с миром, вступить в контакт с явлениями, ценностями, людьми, которые способствуют самодвижению личности.

Следовательно, содержанием педагогической профессиональной рефлексии становятся следующие ключевые особен- 1 Порус В.Н. Искусство и понимание: сотворчество смысла. Заблуждающийся разум? Многообразие форм вненаучного знания. - М., 1995. - С. 263.

ности профессиональной готовности педагога дополнительного образования детей: самообоснование им своих действий, самореализация на основе внутренней профессиональной мотивации и с позиций своего педагогического идеала; непрерывный инновационный поиск в педагогической практике (в том числе и собственной); постоянный анализ и самооценка своего личностного и профессионального поведения, ответственность за принимаемые решения;

~ целеполагание на основе авторской модели образования, внесение авторских элементов в содержание, методы и формы педагогической деятельности; совместное с ребенком, группой осмысление элементов содержания образования (поддержка, содействие, сотрудничество в самоопределении), отказ от монолога и деклараций, схематизма, единообразия; установка на примат интересов и запросов детей над внешне заданными стандартами, нормативами, стереотипами, ибо «педагог есть организатор деятельности детей» (Л.С.

Выготский).

Как мы уже отметили, основополагающим принципом педагогической деятельности в дополнительном образовании детей является педагогическая поддержка. Когда речь идет о принци- пе (руководящей идее, основном правиле, которому подчинена деятельность), наличие его должно обнаруживаться в каждом структурном звене педагогической деятельности: потребностях, мотивах, целях, условиях, действиях, результатах.

Педагогическая поддержка как принцип деятельности имеет следующие характеристики: создает условия для осознания ребенком собственного опыта как способа жизнедеятельности (т. е. строительства «отношений с собственным опытом», видения за собственными интересами смыслов, целей и средств для их реализации); создает условия для преобразования старого опыта в новый (инициируя при этом «над-предметную деятельность» — через осуществление конкретной деятельности — к научению осознанно управлять ею); обеспечивает условия, при которых ребенок имеет возможность осваивать сущность (ценность), стратегию

(постановку целей) и тактику (рефлексия возможных последствий) самостоятельного выбора; инициирует продвижение ребенка в осознанном целепола- гании (от зоны ближайшего развития - к перспективе саморазвития); содействует приобретению ребенком способностей, помогающих ему делать собственный опыт предметом рефлексии и преобразования (т. е. отделять себя от ситуации и проектировать деятельность по ее преобразованию в соответствии с собственными целями); создает условия для реабилитации и самореабилитации ребенка в ситуациях, когда эмоциональный дискомфорт превышает возможность ребенка к конструктивной деятельности; строится как рефлексивное отражение поисково-проектной деятельности ребенка, что помогает ему видеть целостность и постигать ее смысл и алгоритм построения.

Педагогическая поддержка не столько выстраивается как видимая, искусственная деятельность, которая требует специальных неестественных форм общения, сколько органично вплетается в спонтанность, самодеятельность, непредсказуемость, фантазийность - в то, что является органикой детского мироощущения.

Работа с детским опытом не должна его отрицать или исключать.

В ситуациях, когда ребенок лишается права выбора как условия для осуществления достойного образования, деятельность педагога проявляется вовне через защиту прав ребенка на образование. Профессионализм педагога в этом случае заключается в том, что он способен осуществлять содействие, которое создает реальные условия для каждого конкретного ребенка, позволяющие: осуществлять ребенку деятельность по осознанию собственных интересов; наращивать (расширять, изменять) свой прошлый опыт через реальную деятельность, осуществляемую в настоящем, и на этой основе получать новый опыт; размышлять о новом опыте и через это — проектировать собственное будущее.

Часто в качестве синонима слова «профессионализм» используется термин «компетентность». Несмотря на их действительную близость, все-таки отметим различия.

Компетентный в широком смысле - это знающий, осведомленный в какой-либо области, в узком смысле — обладающий правом авторитетного суждения как специалист высокого уровня в определенном круге вопросов.

В некоторых энциклопедических источниках компетентность определяется как обладание обширными знаниями, позволяющими авторитетно судить о чем-либо, формулировать и высказывать собственное мнение.

Часто компетентность определяют как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее человеку действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Компетентность - это индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии, поэтому устанавливает ее наличие или отсутствие у человека профессиональный психолог по характеру результата труда. Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности. При этом компетентность нельзя сводить только к стараниям человека или его образованности — не всякое образование гарантирует компетентность, да и старания могут быть непродуктивными.1

Сегодня все более настойчиво подчеркивается, что компетентность нельзя рассматривать в статике, в виде результатов, сравниваемых по шкале стандартов (меньше — это некомпетентность, норма - компетентность, больше нормы - сверхкомпетентность). Но что есть норма, когда мы говорим о педагоге — человеке, который имеет право профессионально заниматься педагогической деятельности только при условии, что он любит детей и несет ответственность за это чувство!

Даже по отношению к современному школьнику формулируется только «образ» компетентности, но его главные достоинства очевидны — ясность, конкретность, доступность, гуманность.

Итак, для того чтобы считаться компетентным в следующем тысячелетии, необходимо:

Изучать: уметь извлекать пользу из опыта; организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их; уметь решать проблемы; самостоятельно заниматься своим обучением.

См.: Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996. - С. 31.

Искать: запрашивать различные базы данных; опрашивать окружение; консультироваться у экспертов; получать информацию, уметь работать с документами и классифицировать их.

Думать: организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ; уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать позицию в дискуссиях и формулировать свое

мнение; видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, окружающей средой; уметь оценивать произведения искусства и литературы. Сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе; принимать решения; улаживать разногласия и конфликты; уметь договариваться; уметь работать и выполнять контракты.

Приниматься за дело: включаться в проект; нести ответственность; входить в коллектив и вносить свой вклад; доказывать солидарность; уметь организовать свою работу; уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.

Адаптироваться: уметь использовать новые технологии информации и коммуникации; доказывывать гибкость в ситуации быстрых изменений; показывать стойкость перед трудностями; уметь находить новые решения.

Из сказанного следует, что быть компетентным - это значит уметь мобилизовать имеющиеся знания и опыт, свое

настроение и волю для решения проблемы в конкретных обстоятельствах .

Изучение профессиональной компетентности предполагает признание: компетентности как показателя обязательного уровня образования каждого современного человека (минимальный, общий для всех, базовый); наличия общих видов компетентности, необходимых для профессионального становления человека и не теряющих своего значения при изменении его места и роли в социальной практике (метапрофессионалъные компетенции): ручных навыков, способности к планированию производственных процессов, умения работать с техникой (а сегодня - работать с компьютером, оргтехникой и пр.); способности планировать свою трудовую деятельность, контролировать и регулировать ее; способности самостоятельно принимать решения и находить нестандартные их варианты, способности осуществлять инновационную деятельность, гибкого теоретического и практического мышления; мотивации достижения, ресурса успеха, стремления к качеству своей работы, уверенности в себе, оптимизма; видов профессиональной компетентности: специальной деятельностной компетентности — владения собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способности проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие; социальной коммуникативной компетентности — владения совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальной ответственностью за результаты своего профессионального труда; личностной компетентности — владения приемами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности; индивидуальной компетентности — владения приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовности к профессиональному росту, способности к индивидуальному самосохранению, неподверженности профессиональному старению, умения организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости и

даже с освежающим эффектом.

Для профессиональной деятельности педагога дополнительного образования важен еще один вид компетентности. В социальной психологии его определяют как коммуникативная или социально-психологическая компетентность - ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на знаниях и чувственном опыте индивида; способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды.

В педагогической организации условий творческой, эмоционально-насыщенной развивающей деятельности детей обязанностью педагога становится и совершенствование их коммуникативного поведения в условиях групповой деятельности. Для этого педагог должен умело использовать специальные формы активного социально-психологического обучения, их ситуативные сочетания. Выделяют три основных блока форм: дискуссии (групповые дискуссии, анализ и моделирование ситуаций, разбор случаев из практики и др.); игровые методы, в соответствии с возрастными особенностями детей (дидактические, сюжетные, ролевые, деловые игры, игровая психотерапия и др.); тренинги.

Наличие компетентности у человека означает то, что он состоялся в профессиональной деятельности и общении, в своем личностном и индивидуальном самоопределении. В реальной жизни чаще встречаются люди, состоявшиеся в одном или нескольких видах профессиональной компетентности. Человек может быть блестящим специалистом в своей области, но быть одновременно некоммуникабельным, неспособным работать в группе, не иметь желания к саморазвитию.

Одной из ведущих характеристик дополнительного образования несомненно является приоритет личностного самоопределения, самоорганизации и саморазвития ребенка, обретение им смысла деятельности, учения, жизни. Целевая установка

1 См.: Маркова А.К. Указ, издание. - С. 34.

на развитие в каждом ребенке способности быть личностью — суть образования человека.

Следовательно, деятельность педагога дополнительного образования не может сводиться к трансформации предметных знаний и специализированных умений, нравственных, эстетических и других нормативов, идеалов, ценностей. Таким образом формируется человек знающий, умеющий - но не обязательно образованный.

Понятие образованный человек прежде всего означает — развитость разнообразных способностей системного характера и достижение высокой степени их продуктивности.

Такое понимание предполагает прежде всего изменение места обучения в образовательном процессе (оно не может быть ведущим) и кардинальное организационное его реформирование (из традиционного в инновационное).

Исходной смысловой единицей инновационного обучения является ситуация совместной продуктивной и творческой деятельности педагога и ребенка, педагога и группы детей, в которой педагог: становится организатором образования, уважающего личность каждого обучающегося; выступает помощником становления личности каждого ребенка, используя многообразные формы взаимодействия, совместной деятельности, межличностных отношений и общения; утверждает сотрудничество и взаимодействие демократического характера; решительно отказывается от подавляющей роли оценок, тестирований в учении и воспитании, стимулируя становление самосознания, самооценки, инициативы.

Все эти идеи не являются абсолютно новыми. Еще Мишель Монтень, известный мыслитель Франции эпохи Ренессанса, настоятельно рекомендовал: «Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливается ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние; пусть принципы Аристотеля не становятся его неизменными основами, равно как не становятся ими и принципы стоиков или эпикурейцев. Пусть учитель изложит ему, чем отличаются эти учения друг от друга; ученик же, если это будет ему по силам, пусть сделает выбор самостоятельно или, по крайней мере, останется при сомнении».

Таблица 4

Параметры

обучающей

системы

Инновационное обучение

Единица

управления

Единицей управления является целостная учебно-вос- 1 питательная ситуация во взаимосвязи многообразных форм взаимодействия между всеми участниками, изменяющимися на разных этапах усвоения с целью поддержания высокого уровня активности участников; ребенок выступает как субъект процесса учения, общения, организации в сотрудничестве с педагогом и другими участниками процесса обучения

Цели

Развитие личности каждого как процесс становления мыслительных и деятельностных способностей

Ролевые позиции педагога и стиль руководства

Личностно-ориентированная позиция, преобладает 1 организационная и стимулирующая функция; демократический, поощряющий инициативу стиль

Мотивацион

но-

смысловые

установки

педагога

Открытость, установка на совместную деятельность, индивидуальную помощь, участие каждого в постановке цели, выдвижении задач, принятии решений

Характер организации учебной деятельности

На первый план выдвигаются творческие и продук- 1 тивные задания, определяющие смыслы и мотивы выбора репродуктивных задач. «Погружение» в деятельность предшествует ориентировке и отработке отдельных элементов и действий.

Формирование смыслов и целей деятельности опережает тренировку в способах достижения результатов.

Синтез предшествует анализу, облегчая процесс осмысления действий.

Задания следуют в логике возрастающей креативности, социальной значимости и культурной полноценности получаемого результата, побуждая к самоорганизации себя в деятельности, выдвижению новых целей, к

смене смысловых установок.

Задания расширяют зону ближайшего и перспективного развития для всех детей — участников процесса обучения

Формы взаимодействий и отношений

Цели и задачи разрабатываются совместно детьми и педагогом. Процесс их достижения организуется как совместная творческая деятельность.

Многообразие взаимодействий, помогающих актуализировать личностный опыт каждого участника; на каждом этапе обучения ведущей становится форма взаимодействия, которая сохраняет высокий уровень активности участников 1

Продолжение табл.

Параметры

обучающей

системы

Инновационное обучение

Формы взаимодействий и отношений

Освоение различных позиций личности в системе учеб* ных и межличностных взаимодействий (партнера, руководителя, помощника).

Многообразие и динамика развития всех отношений, усиление эмпатии в отношении друг к лоугу

Контроль и оценка

Преобладает взаимный и самостоятельный контроль в рамках общих, разделяемых группой, ценностей и смыслов. Внутренний контроль быстро формируется в отношении всего поведения в широких границах принимаемых личностью ценностей.

Преобладает взаимная и самостоятельная оценка в группах, устремленных к значимым для них продуктивным результатам.

Вводятся многообразные поощрения для усиления публичного признания достижений, создания позитивного эмоционального настроя, самочувствия победителя

Мотивационная и смысловая позиция обучаемых

Усиление смыслов учения посредством сотворчества и сотрудничества. Обогащение мотивов учения и познания, расширение мотивационной сферы личности, появление мотивов творческой деятельности, самоактуализации, утверждение достоинства личности

Приведенные в таблице параметры управления развитием личности в процессе инновационного обучения свидетельствуют о важности для профессии педагога, работающего в сфере дополнительного образования, следующей компетентности: проводить диагностику личностных характеристик детей, индивидуально-личностного потенциала каждого ребенка; ставить цели личностного развития детей с учетом психолого-возрастных особенностей социализации личности; проектировать новообразования в личностной сфере обучающегося, ориентируясь не на типовые, абстрактные нормативы, а на характерные показатели естественного изменения (онтогенеза) человека; находить возможности создания личностно-ориентированного образования специфическими средствами своего направления деятельности, области знания или предмета; конструировать образовательный процесс в форме диалога, совместного поиска смысла, переживания, рефлексии; находить критерии для оценки развития детей, личностно-развивающих возможностей своих занятий, собственной педагогической эффективности.

Процесс освоения педагогами системного управления развити ем личности в процессе инновационного обучения предполагает не только профессиональное совершенствование, но и собственно личностное развитие (саморазвитие). Самым сложным является процесс обретения или, точнее, продуманного создания своего стиля педагога- «поддерживателя», грамотно обеспечивающего ребенку право свободного выбора и его успешную самореализацию.

Этот процесс не может опираться только на интуицию (хотя значение ее нельзя отрицать), на спонтанно накапливаемый пе дагогический опыт, на метод проб и ошибок и проходить самопроизвольно. Здесь необходимы усилия: по формированию аналитического и проектно-конструкторского мышления, по развитию диалогичного стиля коммуникативной и интеллектуальной деятельности; по освоению актуальных способов межличностных взаимодействий, направленных на совместное построение программ и проектов, и по осознанному становлению управленческой личностной позиции в обучении педагогическому менеджменту.

Компетентность педагога как субъекта управления индивидуальными образовательными процессами характеризуется его готовностью к выполнению профессиональных функций, гармоничным единством его ценностных установок и психолого-педагогической подготовки. В свою очередь, уровень профессиональной компетентности педагога обусловливает педагогическое мастерство.

Общепринятых определений педагогического мастерства, его сущности и составляющих элементов нет. Одни авторы сходятся во мнении, что педагогическое мастерство - это синтез научных знаний, умений, навыков, методического искусства и личных качеств учителя (А.И. Щербаков). Другие считают важным только наличие знания закономерностей воспитания детей (Ю.П. Азаров). Раскрывая структурные составляющие мастерства, Ю.П. Азаров отмечает: «Взаимодействие чувства и техники приводит к целостному образному эмоциональному воздействию педагога на личность, на коллектив. И в этом единстве - сила мастерства. Преодоление разрыва между чувством и техникой - верный путь к мастерству»

Иногда авторы определяют мастерство как овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками, позволяющими

1 Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. - М., 1971. - С. 26.

специалисту успешно исследовать ситуацию (объект и условия деятельности), формулировать профессиональные задачи, исходя из этой ситуации, и успешно их решать в соответствии с поставленными целями (Н.В. Кузьмина).

Сущность педагогического мастерства определяется и как «социально-психологическая система», которую можно характеризовать как субъективное проявление учителя-воспитателя, удовлетворяющее эталонным требованиям профессиональной деятельности. В структуру педагогического мастерства, в этом случае, входят: психологическая и этико-педагогическая эрудиция, профессиональные способности, педагогическая техника, профессионально необходимые качества личности (В.Г. Куценко).

Н.Н. Тарасевич отмечает, что «следует рассматривать сущность педагогического мастерства в комплексе свойств личности учителя, необходимых для высокого уровня профессиональной деятельности»1.

Для практики дополнительного образования детей интерес представляет определение структуры педагогического мастерства, данное этим автором. В соответствии с ее определением в структуру входит взаимосвязь таких компонентов: педагогической направленности личности педагога; профессионально-педагогических знаний; способностей к педагогической деятельности; педагогических умений и техники.

Мастерство в любой сфере общественной деятельности, и в педагогической в том числе, ассоциируется главным образом с искусством, что означает умелость и легкость в выполнении обязательных действий, красоту и высокий уровень их исполнения, наличие чего-то своего, неповторимого, оригинального, нового (авторского).

Поэтому в структуру профессионального мастерства педагога дополнительного образования следует еще включить такие качества: устойчивость мотивации педагогической деятельности; поисково-исследовательские способности; установки на саморазвитие (совершенствование, преобразование) в педагогической деятельности;

Тарасевич Н.Н. Исследование проблемы формирования основ педагогического мастерства студентов. - Полтава, 1985. - С. 170.

опыт инновационного проектирования педагогической деятельности; наличие индивидуального педагогического стиля.

Профессиональное мастерство педагога дополнительного образования детей зависит не только от знания предмета, но в большей степени - от уровня развития его педагогической рефлексии. Высшего уровня мастерства достигают только те педагоги, которые способны грамотно анализировать и организовывать свою собственную деятельность, свое взаимоотношение (взаимодействие) с коллегами и с детьми-обучающимися.

Здесь обращает на себя внимание апелляция к опыту. Действительно, опыт, реальная практическая деятельность педагога в условиях дополнительного образования детей синтезирует и концентрирует в себе все полученные знания за период обучения, личностные качества, приобретаемые способности и умения действовать, адаптироваться к ситуации и разрешать ее проблемы. Необходим не один год собственного практического опыта, прежде чем по своей квалификации педагог поднимется на уровень профессионального мастерства. Но опыт выполнит столь возвышенное свое предназначение не на пути простого накопительства, а в процессе самостоятельного, целевого осмысления, познания и систематизации получаемой информации. Для этого школьному учителю, педагогу дополнительного образования необходимо четко знать, из чего складывается мастерство, что является основой педагогического мастерства и какие существуют этапы (уровни) его развития.

Несмотря на имеющуюся дискуссионность вопроса о составляющих элементах мастерства педагога, практически общепризнанно к ним относят сравнительно самостоятельные проявления: мастерство передачи знаний, обучения, формирования опыта деятельности; организаторское мастерство в управлении индивидуальной и групповой деятельностью детей; мастерство убеждения, личностного и профессионального

влияния и воздействия; умелое владение педагогической техникой.

Основы педагогического мастерства представляют собой необходимый, обязательный фундамент профессиональной деятельности. Условно - это точка отсчета, начало на пути обретения профессионализма. Именно эти основы предполагается усвоить будущему педагогу в процессе получения им

педагогического образования от начального до высшего уровня (педагогический класс школы, педагогическое училище, колледж, педагогический университет).

Содержательным компонентом основ мастерства является то, без чего в принципе деятельность человека не состоится как педагогическая: общие, универсальные знания, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, нормы эмоционально-волевого отношения к миру, которыми должен овладеть любой специалист; специальные элементы содержания педагогического образования (профессиональные педагогические знания, система профессиональных умений и навыков, виды опыта педагогической работы, творческой педагогической деятельности, проявления профессионально значимых личностных качеств).

К основам мастерства педагога дополнительного образования детей с необходимостью присоединяются особенные элементы, идентичные специфике содержания данного типа образования (все аспекты профессионального осуществления педагогической поддержки в целостной системе образования личности ребенка).

Компоненты профессионального мастерства педагога, в зависимости от способа приобретения, разделяют на два уровня: усвоенные в процессе подготовки к профессиональной деятельности; освоенные в процессе самостоятельной профессиональной педагогической деятельности.

В практике дополнительного образования детей между этими двумя уровнями нет жесткой зависимости. Сегодня можно констатировать среди работающих специалистов учреждений дополнительного образования детей преобладание тех, кто не имеет профессионального педагогического образования. На этапе «рождения» находится становление системы специального профессионального образования по подготовке педагога дополнительного детского образования. Поэтому для основного контингента работающих специалистов в этой сфере освоение педагогического мастерства проходит сложно, длительно, в процессе повседневной практической деятельности. Часто это приводит к тому, что собственная система педагогической деятельности так и не складывается или останавливается на допро- фессиональном уровне (исполнительско-репродуктивном).

Основы педагогического мастерства, реализуемые в практической деятельности, - начало проявления профессионализма. Определение уровня мастерства педагога - это оценка результатов профессиональной деятельности и развития данной личности.

Оценочная деятельность всегда опирается на предварительно утвержденный критериальный ряд, адекватный сущности исследуемого предмета. Напомним, сущность - категория, отражающая внутреннее содержание предмета, выражающееся в единстве всех многообразных и противоречивых форм его бытия. Сущность мастерства педагогической деятельности в параметрах дополнительного образования детей есть субъект—субъектное взаимодействие педагога и детей.

Какие критерии можно назвать адекватными данной сущности? Стимулирование и мотивация индивидуального развития (саморазвития). Организация образовательной деятельности ребенка (самообразования) . Организация и осуществление профессионально-педагогической деятельности (инновационное проектирование и его результаты).

Итак, педагогическое мастерство выражает прежде всего высокий уровень развития педагогической деятельности. Вместе с тем на эффективность педагогического процесса влияет личность педагога в целом, его опыт педагогического управления и руководства. 

<< | >>
Источник: Евладова Е.Б.. Дополнительное образование детей : учебник для студ. пед. училищ и колледжей. 2004

Еще по теме От азов профессии — к мастерству:

  1. ПРЕДИСЛОВИЕ
  2. Профессионализм какусловие постижения Сети
  3. 5.2. Личностно профессиональное и гуманитарно-технологическое развитие субъектов политики
  4. 4.7. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОВОСПИТАНИЕ                 УЧИТЕЛЯ
  5. Директор школы и учебный процесс
  6. ЦЕЛЬ И ПЛАН ВОСПИТАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯДЛЯ БЕДНЫХ
  7. Разработка теории трудового воспитания и профессионального образования в России
  8. ОРФОЭПИЯ. НОРМЫ ПРОИЗНОШЕНИЯ
  9. Мотивация и стиль педагогической деятельности
  10. От азов профессии — к мастерству
  11. 4. Профессионализм и творчество педагога
  12. Особенности производственного обученияв процессе выполнения учащимися сложныхучебно-производственных работ
  13. Личность педагога, педагогическая деятельность, педагогическое общение как важные составляющие педагогического труда
  14. Основные психологические концепции личности
  15. 3.1. «ДЕТСКОЕ РАДИО» КАК НАСЛЕДНИК ТРАДИЦИЙ СОВЕТСКОГО ВЕЩАНИЯ
  16. 1.2. РОЛЬ ПЕДАГОГА-КУРАТОРА В ОРГАНИЗАЦИИ И РАЗВИТИИ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖ-ДЕНИЯХ
  17.      Чего ждет взрослый от системы профессионального образования?
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -