<<
>>

Дополнительное образование - пространство развития активности и самодеятельности ребенка

Активность и самодеятельность ребенка в стенах образовательного учреждения являются важными показателелями успешности его педагогической деятельности и эффективности всего учебно-воспитательного процесса.

Этот критерий приобретает особое значение при определении качества работы учреждения дополнительного образования: ведь по сравнению со школой у него значительно больше возможностей для решения этой задачи.

/ .

Образование как процесс обретения человеком Человеческого, предполагает, естественно, что ребенок в своем развитии должен не только следовать за другими людьми, но и постепенно учиться прокладывать собственную траекторию движения. Поэтому образование и включает в себя не только учебно-воспитательный процесс, но и процесс развития (новообразования) представлений о себе как о человеке, могущем отделять и строить свою деятельность самостоятельно. Таким образом, движение ребенка к себе самому как человеку образовывающемуся можно представить как процесс преобразования им своей активности в самодеятельность.

Известно, что активность ребенка может стать как благом для него, так и источником неприятностей. Активность неразрывно связана с детским любопытством, любознательностью; по существу, познавательная деятельность ребенка строится на устойчивом проявлении ребенком любопытства в отношении какого-нибудь предмета или явления. Пытаясь что-то узнать о том, что вызвало его любопытство, ребенок иногда проявляет чудеса находчивости и изобретательности. Однако иногда случается так, что у него не хватает знаний и средств, позволяющих сделать познавательные манипуляции с заинтересовавшим его предметом безопасными. Так, например, заинтересовавшись возможностями бертолетовой соли, ребенок в своих манипуляциях с ней может произвести взрыв.

Часто, чтобы снизить детскую активность и тем самым обезопасить ребенка и себя, взрослые пытаются ее заблокировать, вплоть до полного запрещения.

(Вот почему ребенок часто окружен запретами, как флажками, не позволяющими выходить в зону активных действий.) Нужно отметить и другую тенденцию - там, где ребенку взрослый позволяет быть активным и даже пытается всячески стимулировать его активность, ребенок остается пассивным - нелюбопытным, нелюбознательным. Если расположить «активность» и «пассивность» в качестве разнонаправленных полюсов, к которым тяготеет ребенок в той или иной ситуации, то получим исходную линию, позволяющую отмечать на ней векторы разнонаправленных установок, которыми ребенок будет руководствоваться, определяя — будет ли он активен или пассивен в конкретной ситуации его жизни.

Перпендикулярно этой линии размещена другая - она ограничена точками интереса и отсутствия интереса ребенка к чему-то.

Действительно, любопытство и любознательность - это не

только проявление активности, но и направленность этой активности. Если ребенок, удовлетворив первое свое незнание о предмете, затем не проявляет к нему никакого интереса, то любопытство угасает, а вслед за ним - и активность. Часто ребенок идет в кружок, поскольку он проявляет любопытство к новой, неизвестной для него ситуации, а когда он понимает, что и как в ней устроено, то участвовать в этом ему уже не хочется. Любопытство не развилось в интерес как точку направленного проявления активности. Расположенные перпендикулярно эти две линии позволяют обнаруживать некие пространства, образуемые между точками «активность - интерес» (1), «инте рес — пассивность» (2), «пассивность — отсутствие интереса» (3), «отсутствие интереса - активность» (4).

Схема 1


Модельные представления о том, что может происходить в пределах этих пространств, позволяют более внимательно и осознанно отнестись к ценности детской активности и проблемам, с которыми ребенок сталкивается. Причем эти проблемы могут быть как внутреннего, так и внешнего свойства.

К внутренним необходимо отнести те, которые представляют столкновение ребенка с самим собой - со своими интересами, целями, средствами, которыми владеет, желаниями, претензиями,

4~3084

ощущениями - т. е. всем тем, чем наполнен его индивидуальный, субъективный мир. Внешние проблемы - это те, которые возникают у ребенка при столкновении с отношением других людей к его субъективному миру.

u Рассмотрим, что входит в пространство, определяемое линией «активность - интерес». Собственно это пространство является подлинным условием для развития в ребенке всех качеств субъекта деятельности. Как известно, деятельность представляет собой совокупность: а) целей, которые ребенок осознанно и самостоятельно может поставить перед собой; б) средств, которыми он владеет для реализации поставленной цели; в) результата, к которому (как к цели) он стремится и которым (как реальностью) может гордиться и предъявить другим как продукт, произведенный самим. В результате как в конечном итоге ребенок получает завершенный опыт успешной (или неуспешной) самореализации.

Уже отмечалось, что дети, имеющие интерес и встретившие в учреждении дополнительного образования условия для проявления собственной активности в этом направлении, - это те, кому посчастливилось встретиться со специалистом, педагогом дополнительного образования, который не только поддержал этот интерес, но и помог ребенку, обучил его новым средствам, расширил его кругозор новыми знаниями о предмете, которые способствовали успешной реализации интереса. Более того, если педагог верно построил образовательный процесс, то вместе с овладением предметом - ребенок овладел и соответствующей деятельностью. Другими словами, ребенок научился учиться - осваивать и овладевать предметом

и собой как субъектом деятельности. Последнее нельзя сбрасывать со счетов.

Нередко педагог концентрирует внимание исключительно на том, что должен знать ребенок и чему должен научиться, но недостаточно проникает в суть субъективных отношений ребенка к происходящему с ним в процессе деятельности.

Часто даже высокий интерес ребенка к происходящему начинает утрачиваться отнюдь не потому, что предмет не интересен, а потому, что овладеть им ребенку очень трудно. Педагоги часто призывают ребенка проявить волю, усидчивость и т.д., но при этом забывают, что все эти качества лишь формируются у ребенка, то есть находятся не в достаточно развитой форме. Мало научить ребенка трудиться, важно научить его радо-

ваться труду. Не результатам труда, а именно процессу познания'^ поиска и освоения.

Ребенок в стремлении к своему интересу активен, но не всегда успешен. Если педагог центрирует внимание ребенка постоянно На неуспешности, то он рискует погасить эмоции, которые всегда сопровождают любознательность и любопытство - это эмоции радости, предвосхищения удачи. Наблюдения за детьми показывают, что они обращаются к взрослым не только за тем, чтобы они помогли им обучиться какой-то нужной деятельности, но и за подкреплением собственной уверенности в том, что эта деятельность на самом деле окажется им по плечу. Поэтому эмоциональная поддержка ребенка педагогом и всеми теми, кто его окружает, просто необходима. Однако, если эта поддержка не подтверждается реальными позитивными результатами деятельности, то одной ее может оказаться недостаточно. Поэтому психологически неоправданно лишать ребенка возможности, двигаясь по пути познания и овладения предметом, получать пусть небольшие, но реальные, очевидные результаты собственной успешности.

Следует отметить, что нередко ребенок, имеющий интерес и умеющий на него направить собственную активность, самостоятельно, без специальной помощи со стороны взрослых выстраивает собственную деятельность. Такой ребенок нередко дома вне всякого образовательного учреждения реализует полноценную САМО-деятельность. То есть, сам ставит цели, сам находит источники для получения необходимой информации (благо, этих источников становится все больше и больше, и они все более доступными детям); самостоятельно овладевает необходимыми средствами.

Наблюдения за такими дети показывают, что зачастую от взрослых они просят лишь внимания и эмоциональной поддержки того, что они делают.

Именно наблюдения за такими детьми дают право утверждать: детская активность способна становится источником САМО-деятельности при условии, если она устойчиво центрирована ребенком на каком-то интересе, который постепенно начинает принимать очертания предмета деятельности.

Например, подросток проявляет интерес к игре на гитаре. В учреждении дополнительного образования есть такой кружок, подросток даже начинает посещать его, но вскоре начи нает понимать, что в кружке учат не «игре» на гитаре, а исполнению этюдов и гамм. Он уходит из кружка, но интерес

остается, и тогда, возможно, он «возьмет в учителя» сверётни- на, уже владеющего инструментом, или сам себя начнет обучать, пытаясь подражать играющим, или обратится к'самоучителю.

С точки зрения профеесионала-музыканта, ребенок не занимается музыкой, и то, что он делает, обучением игре на гитаре не называется. Но нельзя не утверждать и того, что ребёнок все же овладевает гитарой, и при этом его трудно обвинить в лени или в отсутствии ответственности. Такой феномен его упорства кроется в том, что он трудится в соответствии со своим интересом. А педагогу не удалось совместить гаммы и этюды с этим интересом, потому он потерял вначале активность ребенка, а затем и самого его как ученика. Ребенок же, расставшись с конкретным педагогом, не потерял учителя, он нашел его или в сверстнике, или в самом себе, или в самоучителе.

Чтобы понять секрет САМО-деятельности ребенка, нужно прежде всего понять, что она обязательно включает в себя не только деятельность по следованию за кем-то, но и деятельность по следованию за самим собой - своими интересами, своими возможностями. Поскольку в деятельности заложен развивающий потенциал, то САМО-деятельность по праву можно назвать и развивающей, и развивающейся. При этом ребенок попеременно то субъект построения и развития деятельности (тот, кто определяет для себя, чему и как учиться), то субъект саморазвития (тот, кто учится тому, что сам для себя определил).

Другое пространство образуется линиями «интерес — пассивность». На первый взгляд может показаться, что такое сочетание в практике отсутствует. Однако нередко можно встретить детей, которые с интересом наблюдают за тем, как кто-то из сверстников хорошо играет, рисует, лепит и т. д. Нередко такие дети испытывают зависть к другим и неуважение к себе как не умеющему, не знающему, не талантливому, не способному. За этими «не» кроется длинная череда негативных оценок собственной самодостаточности. Наблюдения за такими детьми показывают, что чувство зависти вызывает лишь то, что интересно, но, по мнению ребенка, для него недостижимо. Откуда берется такое мнение? Это отнюдь не праздный вопрос. Как правило, данное мнение ребенок «позаимствовал» у других. Эти «другие» прямо или косвенно, желая того или даже о том не подозревая, заблокировали у ребенка само желание попробовать заняться тем, что вызывает интерес. Заранее прогнозируе-

мая неуспешность не сняла (что также бывает) интереса, а возможно лишь усилила его, но превратила в тенденцию развития комплекса неполноценности.

Зачастую на открыто проявленный интерес ребенка внешнее окружение реагирует с позиции получения наверняка успешного результата. Действительно, зачем ребенку заниматься музыкой, хотя он и проявил к ней интерес, если нет музыкальных способностей? Но какие способности, к чему способности? Существует достаточный или высокий уровень способностей, позволяющих ребенку стать в дальнейшем профессиональным музыкантом, художником, спортсменом. А есть способности, которых вполне достаточно, чтобы не специализироваться в определенной профессиональной области, а интересоваться чем-то «для себя», рисуя, играя, занимаясь физкультурой.

Конкуренция, соревнование между детьми по результатам их труда порой имеет не только позитивный, но и негативный характер. Концентрируя внимание ребенка на том, что его успехи хуже, чем у других, окружающие не понимают, что таким образом они постепенно подталкивают ребенка к полюсу пассивности. Отметим, что для ребенка пассивность — зачастую или признак болезни, или сигнал отсутствия интереса. Если интерес присутствует, но он сопровождается пассивностью, то следует причины искать не в ребенке, а в изъянах педагогической деятельности, которая не учитывает необходимого принципа, на котором основывается развитие направления «активность - успех».

В практике известны многочисленные случаи, когда пассив ный (нередко по характеристике педагогов и родителей - ленивый, безынициативный) ребенок вдруг неожиданно раскрывается в ситуациях, когда кто-то из взрослых, отбросив «реалистические» прогнозы, упорно начинает работать с ребенком, все время поддерживая в нем веру в свои возможности и способности. Такой педагог выстраивает тактику и стратегию, основанную на том, чтобы ребенок соревновался не с другими, а с самим собой. И тогда даже самая маленькая победа, невидимая «постороннему» взгляду, становится субъективным достоянием ребенка, источником постепенного преобразования его пассивности в активность.

Еще одно пространство обозначено линиями «пассивность — отсутствие интереса». Это пространство с полным основанием можно назвать «мертвой зоной» для образования.

Действительно, две точки, два источника, из которых возможно развитие образования, - интерес и активность - отсутствуют. И несмотря на очевидный факт бесперспективности работы педагога в этой «мертвой зоне», она не так уж редко обнаруживает себя в образовательном учреждении.

Представим себе ребенка, которого родители привели в учреждение дополнительного образования, чтобы просто «оградить от улицы», хоть как-то, хоть чем-то заняв его свободное от школы время. Все происходящее вокруг него не вызывает у ребенка интереса, но и видимого сопротивления в этой ситуации он не проявляет. Это нередко наблюдается у дисциплинированных, послушных детей, которые беспрекословно следуют указаниям взрослых - родителей, педагогов и т. д. Надо сказать, что многие педагоги и дети привыкают «не видеть» этого ребенка как такового. Они привыкают к нему, часто используют его при проведении каких-то дел. Исполнительность этого ребенка ничего общего не имеет ни с интересом, ни с активностью. Он как бы утрачивает свое «Я» в общем пространстве, поскольку следует только чужим указаниям, оценкам и интересам. Но при всей сложности такой ситуации, под руководством талантливого педагога, у ребенка может постепенно развиться интерес к занятиям. А накопленные знания и умения станут хорошей основой для развития творческого отношения к деятельности, в которой ребенок до сих пор участвовал пассивно.

Пространство «отсутствие интереса — активность» можно обозначить как конфликтную зону во взаимоотношениях взрослых и ребенка. Суть конфликтных ситуаций можно обозначить следующим: взрослые предлагают ребенку в качестве приложения его активности нечто, что не вызывает у ребенка ни любопытства, ни любознательности, то есть абсолютно ему не интересно. Однако ребенок активен - т. е. прежде всего любопытен и весьма настойчив и изобретателен в поисках предметов, вызывающих это чувство. Такой ребенок плохо или совсем не вписывается в предлагаемую ему другими деятельность, поскольку не видит в ней никакой надобности для себя. Более того, он протестует против требований взрослых, которые пытаются вывести его в позицию исполнителя. Нередко такие дети обладают лидерскими способностями, но сталкиваясь с педагогической беспомощностью, неумением педагога организовывать пространство для нахождения, согласования общих с

ребенком интересов, они или уходят из образовательного учреждения, или их «исключают» из него, или они становятся неформальными лидерами, обеспечивающими педагогу стойкое противодействие его благим начинаниям.

При любом сценарии очевидно, что если отсутствие интереса будет стойким и не удастся найти применение его активности в другой деятельности или в иной образовательной сфере, то ребенок фактически остается недосягаемым для целенаправленной педагогической деятельности.

Подводя итог, можно с уверенностью сказать, что лишь пространство встречи детской активности с точкой развития его интересов благоприятно для развития подлинного процесса образования. Это пространство иногда возникает и без участия педагога, может быть организовано самим ребенком и вне стен образовательного учреждения. Однако, если педагоги заинтересованы в том, чтобы свободное от школы время ребенка стало действительно его образовательным ресурсом, необходимо научиться не только организовывать деятельность ДЛЯ ребенка, но и научиться строить эту деятельность совместно с ним.

Но в этом случае необходимо признать, что, во-первых, детская активность является условием для развития детской самодеятельности; во-вторых, детская самодеятельность является источником развития в растущем человеке субъектных качеств; в-третьих, дополнительное образование должно быть организовано не только как учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий условия для социализации ребенка, не только как поддержка его индивидуального развития, но и как процесс образования, обеспечивающий условия для становления ребенка как субъекта индивидуальной и коллективной деятельности.

В этом случае происходит формирование самодеятельности ребенка и его активности, направленной на поиск, осмысление, реализацию и развитие собственных интересов в образовательном пространстве.

Понятия «активность» и «деятельность» достаточно широко употребляются в психологическом и педагогическом контексте. Иногда они выступают как синонимы, иногда каждое из них авторы определяют как отдельное явление. Однако это относится скорее к теоретическим, нежели к практическим проблемам. В предлагаемом контексте активность выступает как совокупность действий ребенка, обеспечивающая ему удовлетворение его любопытства и любознательности.

Самодеятельность представляет собой особую форму, в которую ребенок самостоятельно облекает собственную активность, не только направляя ее на удовлетворение любопытства, но и преобразуя любопытство в осознанные (целенаправленные) действия по вычленению из объекта любопытства предмета, на осознание, овладение и возможное преобразование которого они будут направлены. Так, например, ребенку чрезвычайно любопытно, почему самолеты летают, он задает по этому поводу вопросы окружающим, может наблюдать за полетом самолета, возможно, сравнивать его с полетом птицы или вертолета, или планера и т. д. Таким образом ребенок проявляет любопытство к объекту. Возможно, что на каком-то этапе познания этого объекта ребенок удовлетворит свое к нему любопытство, и данный объект сам собою «исчезает», не перейдя в предмет познания.

Но представим, что любопытство ребенка не утихает, а требует все большей информации. Однако ребенок может обнаружить, что необходимой ему информации он сразу найти не в состоянии. Возникает препятствие его желанию. Если это препятствие не только не мешает, а еще больше разжигает любопытство, то ребенок ставит перед собой цель найти источник информации. Как только появляется цель, она тут же придает активности большую направленность. Теперь уже ребенок не вообще спрашивает, почему самолет летает, а сам организует поиск ответа на этот вопрос.

Организация действий под цель — это и есть признак деятельности. Вспомним, когда педагог обучает ребенка чему-нибудь, он обязательно перед ребенком ставит цель (задачу). В цели содержится образ того результата, который ребенок должен достичь, овладев для этого определенными действиями. То же самое производит ребенок сам с собой, когда он пытается проникнуть в интересующий его вопрос. Разница лишь в том, что педагог не только знает, ГДЕ и КАК найти ответ ребенку, но и знает, ЧТО ему нужно искать. А ребенку, когда он оказывается один на один со своей активностью вне влияния педагогической деятельности, еще нужно САМОМУ понять, ЧТО нужно искать, ГДЕ и КАК нужно это делать. А потому, в отличие от взрослого, он не пользуется готовыми знаниями, а добывает их.

Так что ребенок прежде всего сталкивается не с целями, а с необходимостью их обнаруживать, а затем уже выдвигать и достигать. Поэтому в отличие от взрослого ребенку очень труд-

но перевести активность в деятельность. Педагог, понимая эту трудность, но в то же время осознавая, что ребенок не может все время следовать только указаниям взрослых, должен помогать растить ребенку в себе умения САМОМУ переводить активность в деятельность. Если это удается, то ребенок становится субъектом САМО-деятельности. Она состоит из трех необходимых компонентов: ориентации (поиске своего интереса) в многообразии возможностей; выборе одной из них, которая заслуживает более пристального внимания и познания; и только затем возможно появляется цель как точка приложения реальных действии (т. е. подбор средств и их использование).

Следовательно, необходимо отличать все фазы, которые являются специфическими, присущими процессу разворачивания активности ребенка в полноценную деятельность: деятельность «до цели» - назовем ее поисковой; деятельность по осознанию самой цели как желаемого результата - назовем ее проектной; собственно целенаправленное действие — назовем это реализацией задуманного; и оценка результата самодеятельности — собственно самореализация.

Помощь и поддержка в самореализации ограничивается не только самоопределением ребенка в предложенных взрослыми образовательными целями, задачами, средствами, но и в том, чтобы помогать ребенку самому уметь преобразовывать собственную активность в образовательную деятельность.

В системе дополнительного образования достижение этой цели представляется вполне реальным.

Вопросы Дайте определение образования, назовите его основные характеристики. Как вы понимаете вариативное образование? Назовите наиболее важные ориентации основного и дополнительного образования. Почему, на ваш взгляд, основное и дополнительное образование должны составлять взаимодополняющее единство? В чем состоят основные ценности дополнительного образования? Какие условия содействуют реализации дополнительного образования детей?

Творческие задания Международное педагогическое сообщество выделило ряд основных компетенций, которыми должно владеть подрастающее поколение (см. с. 30). Подумайте, какие пояснения вы могли бы дать по каждому положению, какие привести примеры из педагогической практики. Обратитесь к сравнительной таблице на с. 34. Попытайтесь дать описание деятельности учителя-практика, работающего в сфере основного образования, и педагога, включенного в систему дополнительного образования. Продолжите фразу: «Дополнительное образование - это... «Раскройте свое понимание дополнительного образования. «Нарисуйте» картину деятельности ребенка, являющегося субъектом в системе дополнительного образования. Приведите примеры его «субъектного» существования в творческом объединении.

Рекомендуемая литература

Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник, 1997. - №9.

Асмолов А.Г. На пути к развивающему вариативному образованию // Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития системы дополнительного образования детей: Приложение к журналу «Внешкольник». - М., 1997. - Вып. 3.

Асмолов А.Г. Образование в России: от культуры полезности к культуре достоинства // Воспитание школьника, 1995. - №5.

Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О.С. Газмана, Л.И. Романовой. - М., 1989.

Белова В.В. Воспитание и развитие личности в системе дополнительного образования // Сб. научных трудов: ГосНИИ семьи и воспитания. - М., 1999.

Белова В.В., Кульпетдинова М.Е. Дополнительное образование: требования к его содержанию. - М., 2000.

Березина ВА. Дополнительное образование как основа творческого развития и самоопределения ребенка // Материалы конференции «Образование и творчество». - М., 1998.

Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, 1994, №5.

Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 1995. - №4.

Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания // Педагогическое пособие. - М. - Ростов-на-Дону, 1999.

Бруднов А.К. Современные ориентиры дополнительного образования детей // Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития системы дополнительного образования детей: Приложение к журналу «Внешкольник». - М., 1997. - Вып. 3.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М • , 1996.

Демакова И.Д. Воспитание в интересах гуманизации образования. е изд. - Ижевск, 1999.

Дополнительное образование детей — фактор развития творческой личности // Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. - СПб, 1998.

Закон Российской Федерации «Об образовании». - М., 1992.

Ильенков Э.В. Философия и культура. - М., 1991.

Караковский ВА.. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993.

Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. - Оренбург, 1993.

Колесников Л.Ф., Гурченко В.Н. Стратегия образования в интересах

безопасности страны//Педагогика, 1999. - №5.

Комментарий к Закону РФ «Об образовании» / Отв. ред. В.И. Шка тулла. - М., 1998.

КорчакЯ. Как любить ребенка:.Книга о воспитании. - М., 1УУи.

Крылова Н.В. Ребенок в пространстве культуры. - М., 1994.

Лебедев О.Е. Образование как фактор развития личности // Дополнительное образование детей - фактор развития творческой личности: Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб, 1998.

Мудрик А.В. Социализация и воспитание. - М., 1997.

Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. - М., 1995.

Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных педагогов. — М., 1995.

Материалы международного симпозиума «Среднее образование для Европы». - Берн, 1996.

Образование: идеалы и ценности (историко-теоретическии аспект) /

Под ред. З.И. Равкина. - М., 1995.

Орлов ЮМ. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.

Панов В.И. Центр творчества детей и юношества как субъект развивающегося образования // Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования. — М., 1997.

Понятийно-терминологический словарь для педагогов дополнительного образования / Сост.: М.Б. Коваль, В.В. Белова, М.П. Чумакова —М., 1997.

Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасистого. - Рос- тов-на-Дону, 1998.

РапацкаяЛА. Культурологические основы содержания обучения московских школьников в системе дополнительного образования // Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования. — М., 1997.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993. — Т. 1., М., 1998.-Т. 2.

Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования образовательных систем. - М., 1999.

Система воспитания и дополнительного образования детей: от идеи до

внедрения // Педагогика, 1999, №6.

Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования. — М., 1997, - Вып. 7.

Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова.-М., 1994.

Щедровицкий Г1.Г. Очерки по философии образования. - М., 1УУlt;*.

<< | >>
Источник: Евладова Е.Б.. Дополнительное образование детей : учебник для студ. пед. училищ и колледжей. 2004

Еще по теме Дополнительное образование - пространство развития активности и самодеятельности ребенка:

  1. ОРГАНИЗАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА В РАМКАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ Бутакова Д.А.
  2. МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТ
  3. ГЛАВА I. ЗАРУБЕЖНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИИ ПРАКТИКА ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ XX в.
  4. Дополнительное образование - пространство развития активности и самодеятельности ребенка
  5. Педагогическая деятельность
  6. Образовательная программа и учебный план учреждения дополнительного образования детей
  7. СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ
  8. 3. Детские общественные объединения
  9. РАЗНОВИДНОСТИ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА
  10. ЯПОНИЯ
  11. 4.2. Проектирование и развитие этнокультурно-коннотированных учреждений образования
  12. Развитие самодеятельной школьной прессы
  13. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
  14. 1.2. Специфика образовательной деятельности самодеятельных детско-юношеские средств массовой информации.
  15. Библиографический список
  16. Особенности содержания и организации социально-педагогической деятельности «открытой» школы в поликультурной среде
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -