<<
>>

Мотивация и стиль педагогической деятельности

 

Мотив - побудительная причина, повод к действию, возникающий под воздействием условий жизни; то, что побуждает и направляет активность человека. В роли мотива могут выступать потребности, интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы.

Мотив - это предмет, который выступает в качестве средства удовлетворения потребности (А.Н. Леонтьев). Мотивы есть только у человека, и в отличие от потребностей они потенциально осознаваемы. Потребность сама по себе не может быть мотивом поведения — она порождает только ненаправленную активность организма. Мотив же обеспечивает направленность и организованность поведения. Потребности, мотивы, цели - основные составляющие мотивационной сферы человека.

Понятие «мотивация» употребляется в двух смыслах: мотивация — система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека. Сюда входят такие образования, как потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления; психологи определяют мотивацию и как характеристику процесса, обеспечивающего поведенческую активность на определенном уровне.

Этот процесс побуждения к деятельности и общению для достижения личных целей или целей организации называется мотивирование. Воздействие на мотивы не будет продуктивным, если оно не затрагивает важные интересы человека и не подкрепляется соответствующими условиями для их реализации в какой-либо области жизнедеятельности. Для этого человек должен: уметь формулировать интересную и реальную для себя цель; быть знакомым с успехом (реализовать свою цель); иметь возможность увидеть себя в результатах своего труда (реализовать себя в труде); ощущать свою значимость (общественное признание и радость труда).

Исходя из общих определений, мотивацию педагогической деятельности можно рассматривать в двух взаимосвязанных аспектах: как совокупность стойких мотивов при наличии доминирующего, выражающих направленность, ценностные ориентации личности педагога и определяющих ее деятельность; как процесс действия мотивов.

Доминирующим мотивационным ориентиром педагогической деятельности может выступать внешний (карьерные желания) либо внутренний мотив (ориентация на процесс и результативность своей работы), а также их конкретное сочетание. В зависимости от мотивации и ее доминант складывается вся профессиональная эволюция человека, его личностное развитие.

Ядром содержания педагогической деятельности является взаимодействие педагога и детей, педагога и ребенка. Это взаимодействие может основываться на самых разных мотивациях педагога - от потребности властвовать, стремления добиваться сотрудничества, убеждать всех в своей правоте до установки на достойное выполнение своего долга. Выбор основания взаимодействия во многом зависит от ценностных ориентаций педагога.

Ценностные ориентации — субъективное, индивидуальное отражение в человеческой психике и сознании социокультурных ценностей, бытующих в обществе на данном историческом этапе. Ценностные ориентации человека характеризуют его жизненную позицию, направленность его устремлений, его активность и воплощаются в его поступках. Главное то, что ценностные ориентации определяют избирательность отношения индивида к выработанной и принятой обществом системе ценностей.

Вместе с потребностями ценностные ориентации лежат в основе мотивов профессиональной деятельности. Это внутренние побуждения, определяющие направленность активности педагога в его профессиональном поведении в целом и ориентацию на разные частные компоненты самой педагогической деятельности (на содержание, процесс, результат) или на факторы, лежащие вне ее (заработок, льготы и пр.).

А.Б. Орлов дает интересную для практики дополнительного образования интерпретации мотивационной сферы деятельности педагога в терминах центрации:«Центрация понимается в гуманистической педагогике как особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности, одинаковости переживаний и поведения.

Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом».1 Именно индивидуальные центрации педагога определяют многообразие форм его деятельности, стиль, отношения и пр. А.Б. Орлов выделяет семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и только в конкретной педагогической ситуации: эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»); бюрократическая (центрация на интересах администрации); конфликтная (центрация на интересах коллег); авторитетная (центрация на интересах родителей учащихся, их запросах); познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания); альтруистическая (центрация на интересах, потребностях учащихся); гуманистическая (центрация на интересах своей сущности и сущности других людей, участвующих в жизнедеятельности учреждения - руководства, администрации, родителей, детей, других педагогов).

Для дополнительного образования детей взаимодействие представляет собой организацию совместной деятельности всех ее участников - педагога, группы, каждого ребенка. В процессе этой совместной деятельности участники обмениваются и взаимообогащаются личными качествами, опытом, взглядами, что оказывает прямое или косвенное влияние на их мотивационные изменения. Одновременно в рамках деятельности конкретной группы (кружка, творческого объединения и пр.) возникает общение, мотивированное потребностью педагога и детей друг в друге - межличностное взаимодействие.

Поскольку само взаимодействие реализуется преимущественно в индивидуальных формах работы педагога и каждого ' Орлов А.В. Психология личности и сущности человека: пародигмы, проекции практики. - М., 1991. - С.142.

ребенка, то оно характеризуется неформальным характером, яркой эмоциональной окрашенностью, свободным выражением своих переживаний, взглядов.

Как мы уже отмечали, особое место занимает в дополнительном образовании феномен педагогической поддержки.

Педагог помогает, способствует растущему человеку самостоятельно достигать результатов, преодолевая вместе с ним трудности, проблемы, препятствия, достойно разрешая конфликты. Соответственно, мотивы деятельности ребенка и педагога неизбежно переходят из нейтрально-отстраненных в личностно-смысловые. Происходит эта перестройка только тогда, когда для обоих участников открывается ценность отношений Содействия, СО-творчества, общения друг с другом в группе.

Уважение, доверие, равноправие и равноценность свободного выбора, творчество - вот ведущие ценностные ориентации педагога дополнительного образования детей, справедливо называемые гуманистическими. Поэтому гуманистический тип центра- ции является несомненно идеальным для сферы дополнительного образования, когда мы говорим об обеспечении педагогической поддержки. Ориентация на ребенка как субъекта деятельности (саморазвитие личности) требует осмысленного понимания педагогом сути индивидуальной работы и профессионально-личностной достаточности ее проведения. Прежде всего, мотивированный выбор педагогом установки на гуманизацию образовательного процесса означает осознание им необходимости постоянного самоопределения в отношениях взаимодействия и поддержки. Самоопределение начинается с решения (самостоятельного решения) проблемных ситуаций: относиться ли к ребенку как к равноправному, имеющему такой же личностный потенциал или нет; помочь ли ребенку поверить в свои собственные силы, поддержать его в саморазвитии, мобилизовать весь его потенциал или рекомендовать успокоиться и согласиться с тем, что выше собственного потолка прыгнуть нельзя; включить ли ребенка в интересное для него сотрудничество и общение, расширить его эмоциональный и коммуникативный опыт, привести к профессиональному мастерству или остановиться на репродуктивном уровне деятельности; поддержать самодвижение ребенка в культурном пространстве или остановиться на передаче стереотипов поведения, действия, учения.

В процессе самоопределения у педагога складывается целостное видение этих и других проблемных ситуаций, происходит осознание собственных ценностей и смысловых оснований осуществляемой деятельности, формулируются проблемы и рождаются замыслы их решения, обретает устойчивость собственный педагогический стиль деятельности.

«Стиль» - это одно из самых распространенных сегодня понятий.

В настоящее время оно трактуется в очень широком диапазоне как стиль поведения, стиль одежды, стиль деятельности, стиль лидерства или руководства, стиль общения, когнитивный стиль, стиль саморегуляции, авторский стиль и пр.

Любая деятельность человека в обществе может иметь стилевые характеристики. В широком смысле слова стиль деятельности - устойчивая система способов, приемов, методов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается как специфическими особенностями самой деятельности, так и индивидуально-психологическими чертами ее субъекта.

В узком смысле - это индивидуальный стиль деятельности, обусловленный своеобразием системы приемов и способов, которую человек определяет сам (сознательно или интуитивно) для наилучшего осуществления своей деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности всегда имеет определенную внутреннюю структуру, ядром которой являются психологические особенности человека, содействующие или противодействующие успешному процессу деятельности. Соответствующую эмоциональную окраску стилю деятельности придает тот или иной стиль поведения человека. Психологи предлагают рассматривать 10 индивидуальных стилей поведения, которые составляют фон деятельности каждого человека:              конфликтный, конфронтационный,

сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества и защиты.

Существуют четыре основных функции стиля деятельности: инструментальная, системообразующая, компенсаторная, интегративная.

Можно согласиться с мнением многих исследователей, что стиль деятельности педагога обусловлен его индивидуально-психологическими и личностными особенностями и включает

операциональный состав деятельности, умения и навыки, выявляя при этом способности самого педагога (Е.А. Климов,

В.С. Мерлин, В.З. Чудновский и др.).

Работая с учебной группой, классом, детским коллективом, педагог руководит (или выступает лидером) деятельностью, общением, межличностными отношениями.

Различают несколько типичных стилей педагогического руководства: Авторитарный — педагог самостоятельно решает все вопросы жизнедеятельности группы; исходя из собственных мотивов и установок определяет цели; строго осуществляет контроль решения всех задач; оценивает достигнутые результаты только на основе своего субъективного мнения. Попустительский - самоотстранение педагога от ответственности; равнодушие и незаинтересованность проблемами детей и жизни всего коллектива учреждения; формальное выполнение обязанностей, ограниченное только выполнением преподавательской функции. Демократический - педагог ориентирован на развитие активности обучающихся, привлечение каждого к принятию решений общих задач; деятельность всех членов группы или класса (педагога, детей) осуществляется на принципах реального сотрудничества, взаимной поддержки.

Нельзя забывать и то, что стиль педагогической деятельности обязательно отражает ее специфику. Это надо учитывать, говоря о стиле педагога дополнительного образования. Приоритеты содержания и принципы организации педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования накладывают свое «вето» на преимущественное осуществление субъект-субъектного взаимодействия педагога и детей в совместной деятельности и общении.

Несомненно, показателем профессиональной готовности педагога дополнительного образования является наличие индивидуального стиля деятельности как совокупности индивидуально—личностны х качеств, своеобразной композицией педагогических взглядов, чувств, установок, обуславливающих особенный подход к решению педагогических задач, индивидуально-неповторимую манеру, динамику, тон, эмоциональную окраску педагогического общения.

Основными характеристиками стиля педагога дополнительного образования как важной составляющей социального компонента творческой образовательной среды можно назвать: Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса сложившимися взаимоотношениями, обусловленными доброжелательностью друг к другу, преобладанием взаимного положительного оценивания.

Отношения оценивания (педагогом детей, взаимооценка детей друг другом, родителями педагога и пр.) неизбежны в образовательном процессе. Есть формально принятая шкала оценки знаний, навыков, умений - стандарт оценки; возможно использование той системы диагностики и отслеживания результатов развития личности, которые педагог формулирует сам или берет из уже апробированных методик. Главное помнить, чтобы оценивание было четко выстроено, понятно, а вместе с процедурой оценивания оно должно быть положительно направлено, должно определять переживание эмоционального благополучия всеми субъектами образовательного процесса. Страшна не оценка, а то, что в ней может доминировать эмоциональная агрессивность, блокирующая активность детей, вызывающая у них подавленное состояние, а иногда - страх. Преобладание позитивного, оптимистического настроения у всех участников образовательного процесса предопределено участием в совместной, интересной для всех деятельности. Но это не значит, что педагог не должен организовывать процесс, вызывать к жизни и утверждать как реальность. Для этого им разрабатывается система педагогического проектирования перспективных линий своих воспитанников и технологии ее реализации путем организации соответствующей индивидуальной и групповой деятельности. Продуктивность взаимодействий в процессе инновационного обучения. Смысл такого взаимодействия мы раскроем подробно немного дальше, а сейчас подчеркнем, что способы взаимодействия педагог — ребенок, организации их совместной целенаправленной деятельности (содействие) непосредственно влияют на эффективность обучения. Успех этой деятельности зависит: от способов ее распределения между партнерами; особенностей обмена действиями при решении общих задач; развития процессов коммуникации, взаимопонимания и рефлексии.

Продуктивность взаимодействия нельзя рассматривать в отрыве от важного принципа психологии развития, сосредоточием которого является понятие «зона ближайшего развития».

На первый план в этом случае выступает ответ на вопрос: не чему учить, но как учить, как организовывать эффективную форму совместной учебной деятельности. Личность педагога, его авторитет в творческой образовательной среде. Личностные особенности педагога дополнительного образования условно можно разделить по отношению их: к представлениям о себе; к представлениям о других и представлениям о своих педагогических функциях.

Педагоги дополнительного образования профессионально успешны, если они рассматривают себя в качестве компетентных специалистов, несущих ответственность за свои действия, оценивают себя как привлекательных для детей (и их родителей), ощущают свою связь с другими, признают в них чувство собственного достоинства, стремление к творчеству. Свою педагогическую функцию видят в помощи детям, в поддержке, развитии их способностей.

Авторитетность педагога приобретает особое значение в условиях субъект-субъектных отношений, когда взаимодействие в образовательном процессе носит в большей степени межличностный характер, когда в образовательной структуре приемлем только демократический стиль управления. Участие всех субъектов образовательного процесса в его управлении, основанное на организации гуманистических отношений, реализуемых в процессе совместной деятельности педагога и детей.

Стиль деятельности педагога дополнительного образования — это характер проявления и удовлетворения потребности в саморазвитии, в создании индивидуально-творческой педагогической модели, это способ внесения личностного начала в образовательный процесс. Это стиль педагогической деятельности и мышления, который ориентирован на ценностно-смысловые параметры образования в жизненной самореализации каждого ребенка. Естественно, что такая глубинная ориентация требует адекватных личностных свойств педагога - увлеченности, толерантности, эмпатийности, искренности, открытости по отношению к своим подопечным и коллегам, уважения к проявлению индивидуальности и пр.

Педагогическая целесообразность проявления личностных свойств обозначается понятием «педагогический такт». Признавая, что чувство такта не может иметь однозначного определения и в существенной мере зависит от выбора самого педагога, обратимся к мнению известного исследователя И.П. Страхова, считающего, что «для педагогического такта характерны естественность, простота обращения, не допускающая фамильярности; искренность тона, чуждая всякой фальши в отношениях; доверие без попустительства; выражение просьбы без упрашивания; рекомендации и советы без навязчивости; требования без подавления самостоятельности личности; серьезность тона в обращении, но без того, чтобы создавать натянутость обстановки; ирония и юмор без насмешливости, унижающей достоинство личности; требовательность без мелочной придирчивости; доброжелательность без заласкивания; настойчивость без упрямства; деловой тон без раздражительности, сухости, холодности».1

Стиль педагогической деятельности не устанавливается вместе с заявлением о приеме на работу. Формирование стиля - сложный процесс осознания и конструирования на индивидуальном уровне закономерностей педагогической деятельности. Он постепенно «выращивается» в процессе профессионального саморазвития педагога дополнительного образования как мотивация и собственное понимание существа педагогики, стремление построить педагогический процесс в соответствии с собственной концепцией, реализовать в этом процессе свои способности и идеалы. А.С. Макаренко, отмечая особое значение педагогического стиля в воспитательной деятельности, подчеркивал, что стиль требует чтобы за ним ежедневно следили, придирчиво заботились, ухаживали, как за «цветником».

Стиль деятельности педагога дополнительного образования предполагает и разработку авторских методических приемов и способов, работающих на уровне изменяющихся, неустойчивых ценностей, потребностей, интересов каждого ребенка. Их выявлению (актуализации), стабилизации, развитию способствует педагог, создающий ситуации самоутверждения в совместной деятельности, сотворчестве и продуктивном диалоге.

По характеру включенности педагога в такое взаимодействие можно различать следующие стили: увлеченности педагога совместной творческой деятельностью с детьми, что является выражением его отношения к своему делу, к своей профессии; педагогически целесообразного дружеского расположения (вне панибратства и фамильярности), который служит

' Очерки психологии педагогического такта. - М., 1998. - С. 17.

общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия педагога с группой детей; дистантного общения (вариации авторитарного стиля), который благоприятно сказывается на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, но может привести к личностным изменениям - конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и пр.; устрашения и заигрывания, который свидетельствует о непрофессионализме педагога и, к счастью, в дополнительном образовании существует довольно редко.

Каждый из этих индивидуальных стилей может доминировать в конкретной модели деятельности, которую выстраивает сам педагог.

Наиболее полное представление о взаимосвязи стиля и характера педагогической деятельности дает А.К. Маркова1.

Рассмотрим эти положения применительно к деятельности педагога дополнительного образования детей.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Педагог преимущественно ориентируется на процесс образовательной деятельности. Объяснение нового материала строится логично, интересно, но часто монологично, без обратной связи. Основной опорой для проверки результатов своей деятельности педагог определяет сильных, активно интересующихся детей, владеющих уже какими-то базовыми навыками, но и по отношению к ним его интересуют только репродуктивные способности, их усиление.

К работе над своей образовательной программой и планированием деятельности такой педагог приступает неохотно и отбирает для нее только тот материал, который интересен ему самому. Чертой данного педагогического стиля является особое увлечение разнообразными методами, оригинальными приемами обучения, процессом его организации и управления.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для педагога характерна ориентация на процесс и результат образовательного процесса, адекватное его проектирование. Такого педагога отличает высокая оперативность, открытость, мобильность в своей работе, стремление прочно заинтересовать, увлечь детей особенностями изучаемого предмета или направления деятельности.

1 См.: Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993. - С. 180-190.

Педагога с данным стилем работа над своей образовательной программой очень увлекает, и он может заниматься ею практически постоянно, осваивая новые для себя области знания.

Для двух других моделей индивидуальных стилей - рассуждающе—импровизационный стиль (РИС) и рассуждающе-ме- тодичный стиль (РМС) — характерно меньшее увлечение методическим разнообразием, изобретательностью, импровизацией, чем у педагогов с эмоциональным стилем, при сохранении ориентаций на процесс и результат образовательной деятельности. Между собой их различает степень системной организованности, упорядоченности, управляемости деятельности. Для педагога с рассуждающе-методическим стилем характерна в целом рефлексивность, что является серьезным основанием для построения индивидуальной программы собственной деятельности по педагогической поддержке.

Итак, мы выделили конструктивные основания профессиональной деятельности педагога дополнительного образования детей, но готовность к осуществлению педагогической деятельности не ограничивается мотивами деятельности и определенностью в стилевых проявлениях личностно-профессиональной индивидуальности. Только их соединение (интеграция) с системой профессионально-ориентированных знаний, навыков, умений и компетенций обеспечит подлинный профессионализм и педагогическое мастерство.

К сожалению, можно уверенно констатировать, что современные педагогические вузы (педагогические колледжи, училища и пр.) учат специальности, а не профессии, забыв что первоначальный смысл слова педагог - «веду дитя», воспитываю, помогаю ему найти свою дорогу в жизни.

Педагогическое образование ориентировано преимущественно на изучение стандартного набора учебных дисциплин, инструктивных методик и стереотипов поведения. С таким «багажом» выпускнику педагогического вуза трудно адаптироваться в учреждении дополнительного образования детей к выполнению деятельности, целью которой является развитие индивидуальности, ее мотивов к творчеству и познанию.

Дипломированный специалист готов на демонстрацию своей информированности, эрудиции, умелости, ориентирован на общение с аудиторией, в которой учащийся - объект, призванный усваивать, запоминать, накапливать. Владея в той или иной степени чертами традиционного ритуального педагогического мышления и поведения, такой специалист не знаком с природой сотворчества, взаимного обмена деятельностью и общением с другим субъектом - обучающимся. Поэтому педагогами дополнительного образования сегодня чаще всего становятся по случайному стечению жизненных обстоятельств, вопреки приобретенной специальности.

Для того чтобы продолжить исследование особенностей профессии «педагог дополнительного образования» еще раз обратим внимание на содержание понятий «профессия», «профессионализм и профессиональное мастерство», «компетентность» и поставим акценты на том, что имеет принципиальное значение в профессиональном становлении педагога учреждения дополнительного образования детей. 

<< | >>
Источник: Евладова Е.Б.. Дополнительное образование детей : учебник для студ. пед. училищ и колледжей. 2004

Еще по теме Мотивация и стиль педагогической деятельности:

  1. 1.1. Разработка проблемы индивидуального стиля педагогической
  2. 1.2. Типологии индивидуального стиля педагогической деятельности, его структура
  3. 1.3. Сущность и особенности становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки
  4. 2.2. Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
  5. Саморазвитие и его средства: педагогическая рефлексия, анализ и самоанализ, педагогическая интуиция
  6. Менеджмент как основа педагогической деятельности
  7. § 2. Мотивация педагогической деятельности Общая характеристика педагогической мотивации
  8. ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  9. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ КОУЧИНГА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Шаталина М.А.
  10. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
  11. МОТИВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  12. МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТ
  13. 2.2.3. МОТИВАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ                    ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  14. Тема 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФЕССИЯ«СПЕЦИАЛИСТ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
  15. Тема 5. ДИАГНОСТИКА И АУТОД И АГНОСТИК АПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  16. Педагогическая деятельность
  17. Мотивация и стиль педагогической деятельности
  18. Личность педагога, педагогическая деятельность, педагогическое общение как важные составляющие педагогического труда
  19. § 2. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С СЕМЬЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -