Педагогическая деятельность

Для определения всех компонентов педагогической деятельности, ее сущности, содержания и функций рассмотрим более общее понятие — «деятельность».

По определению философского энциклопедического словаря, деятельность — это специфически человеческая форма

активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей.

Основанием деятельности является сознательно формулируемая человеком цель, а в процессе организации и осуществления деятельности сознание человека выполняет разнообразные функции: информационную, ориентирующую, мотивационную, регулирующую и контролирующую.

Важной характеристикой деятельности является и то, что она всегда носит общественный характер. Индивидуальные цели, мотивы, ориентации человека, его информированность в конечном счете рождаются, наполняются содержанием, функционируют, меняются и «уходят» в зависимости от исторического времени, социальных обстоятельств жизни, типа культуры. Деятельность человека может оцениваться обществом не только в качестве простого (хотя и необходимого!) условия его физического существования, но и в качестве носителя высшего смысла человеческого бытия.

Являясь формой бытия человека, способом его существования и развития, деятельность: обеспечивает создание материальных условий жизни человека, удовлетворение его естественных потребностей; является сферой достижения жизненных целей и успехов людей, реализации их личностных потенциалов; создает условия для самореализации людей в системе социокультурных отношений; становится важным фактором развития духовного мира человека, формой и условием реализации его культурных потребностей; является источником познания и преобразования окружающей природы, общества и самого себя (самопознания и саморазвития).

Психологи обращают особое внимание, во-первых, на то, что деятельность опосредована психическим отражением, и ее надо рассматривать как процесс, побуждаемый и направляемый мотивами - тем, в чем опредмечена конкретная потребность.

Во-вторых, деятельность есть целенаправленная многоступенчатая активность человека.

«Целенаправленная» означает, что предмет деятельности выступает в сознании человека как цель; «многоступенчатая» - что деятельность включает в себя действия, вторично-мотивированные, определяемые целью - задачей, обеспечивающей выполнение основной цели — мотива (см. Словарь «Психология». М., 1990).

Индивидуальная деятельность педагога и им организуемая совместная деятельность детей в дополнительном образовании может быть представлена через каждый компонент структуры (см. схему 2) в отдельности, но и через их совокупность - целостный образовательный процесс.

Схема 2

Первым естественным побуждением активности человека к

деятельности являются потребности.

Потребность - состояние нужды, особое психическое состояние человека, ощущаемое или осознаваемое им «напряжение», «неудовлетворенность», «дискомфорт», как отражение в психи ке несоответствия между внутренними и внешними условиями деятельности. Психологи особо выделяют: потребности человека есть переживание нужды в том, что необходимо для поддержания его организма и развития его личности (В.И. Слободчиков).

Спектр потребностей человека многообразен и динамичен. Условно различают потребности низшего порядка, или нужды (например - физиологические) и высшего уровня, или потребности роста. К последним относятся потребность чувствовать себя компетентным и потребности в самореализации, профессиональной самоактуализации.

Если человек не может реализовать свою потребность в профессиональной сфере или не получает удовлетворения этой жизненно важной потребности, то активность его меняет направле-

ние (и не всегда в позитивном плане!), ослабевает, тормозит появление и развитие других потребностей.

Переживаемая человеком потребность побуждает его к деятельности, к поиску предмета ее удовлетворения. Предмет потребности есть ее действительный мотив.

Мотив тесно связан с потребностями человека, но мотив - это потенциально осознаваемая потребность, обуславливающая выбор человеком действий и поступков. Каждая потребность может реализовываться в нескольких мотивах. От мотивации деятельности зависит настойчивость человека в ее выполнении, эмоции и переживания по этому поводу, успешность достижения цели.

Нет деятельности без или вне мотива, но одна и та же деятельность может вызываться различными мотивами, отвечать различным потребностям. Например, педагог может осуществлять деятельность:

а)              руководствуясь исключительно потребностью выживания (мотив - деньги, предмет - наличие условий, при которых возможна хорошо оплачиваемая работа);

б)              руководствуясь исключительно потребностью самореализации в профессии (мотив - успешная карьера, предмет - условия для свободного и успешного самоосуществления);

в)              руководствуясь смыслами образования как социокультурной деятельности (мотив - развитие образования как необходимой для общества и личности деятельности, предмет - построение условий для реализации образовательных целей).

Естественно, что в реальной жизни эти потребности и мотивы находятся в различном соотношении и взаимовлиянии. Однако в любом случае мотив ведет человека к постановке задачи, к выявлению цели, которая требует выполнения определенных действий.

Цель есть один из элементов поведения и сознательной деятельности человека, который характеризует предвосхищение в

\

мышлении результата деятельности и пути его реализации. Особо надо выделить, что цель - это осознаваемый результат («образ результата»), на который направляет свое поведение и свои действия человек.

Всякая деятельность человека имеет целенаправленный, осознанный характер. Цель объединяет все действия человека в целостную систему, в некую их последовательность. В определенных условиях цель деятельности формулируется человеком в виде задачи. Мысленно соединяя цель и конкретные условия, человек формулирует задачу. Можно сказать, что задача - это шаг или ступенька на пути достижения цели, которую надо человеку преодолеть или обязательно пройти. Именно преобразуя условия, разрешая противоречия, снимая свою проблему, человек достигает цели.

Действия - это выражение активности человека, направленной на достижение осознаваемой цели. Действия человека всегда опосредованы осознаваемой целью. Любая деятельность осуществляется в форме действий, а в каждой конкретной ситуации человек осуществляет действия посредством отдельных операций или цепи операций. Иначе говоря — человек для достижения цели своих действий использует (а иногда и выбирает!) различные способы их осуществления.

Подчеркнем: педагогу надо понимать разницу между операцией и действием, операция определяется не только целью, но условиями, в которых дана цель; столь же важно осознавать различие действия и деятельности. Действие может быть вызвано внешней установкой, командой, директивой к обязательному исполнению, а деятельность осознается человеком, наделяется им смыслом. Лишь участвуя в развернутой деятельности, включающей планирование действий, их организацию, выполнение задач и обсуждение результатов (коллегиальное или самостоятельное), разнообразное общение в референтной группе, каждый человек (взрослый или подросток) получает доступ к осознанию ее смыслов.

Одна и та же деятельность может реализоваться разными путями. Поэтому следует отличать технологии, методики (как

6-3084

совокупность действий) от деятельности - мотивированного самоопределения по цели как конечному результату, соотносимому и оцениваемому через ведущую потребность.

Как мы отметили, деятельность есть форма активного, осмысленного отношения человека к объектам окружающего мира. Человек преобразует мир, побуждаемый своими интересами, потребностями, и в соответствии с «желаемым образом результата» (целью) дает им новую форму и свойства, превращая материал в предмет и продукт деятельности. Поэтому в познании - открывается, изучается истина; в труде - создается, сохраняется, совершенствуется материальный предмет и ценность; в искусстве - воспринимается, создается, трактуется, транслируется прекрасное (в эстетическом значении); в обществе - декларируется, пропагандируется, утверждается идеология, а по отношению к личности - мораль.

За результат деятельности человек несет персональную ответственность, поскольку деятельность представляет собой акт самоопределения человека в своих потребностях и мотивах.

Заключая описание предложенной схемы структуры человеческой деятельности, сделаем ряд важных выводов: деятельность человека есть целостный процесс, включающий в себя потребности, мотивы, цель, условия достижения цели, соотносимые с ними действия, операции и результаты; составляет единство первого и второго «пластов» деятельности (см. схему 2), где первый пласт - это предметное содержание деятельности, а второй - ее структурные элементы; деятельность нельзя рассматривать в статике, неподвижности ее структуры (как это получилось посредством схемы). Между отдельными структурными элементами деятельности существуют взаимные переходы и превращения: мотива - в цель и, соответственно, деятельности - в действие, цели - в условие ее реализации и т.

Психологический механизм деятельности можно изобразить в виде схемы 3.

О педагогической деятельности написано много научных монографий, учебных пособий, справочно-энциклопедических книг и литературно-публицистических произведений. Все они так или иначе определяют понятия «педагог», «педагогика», «педагогическая деятельность», и все эти понятия претерпева-

Схема 3

Психологический механизм деятельности

ют изменения под воздействием исторических событий, кризисов общественной жизни и культуры, научных открытий и бесконечного стремления к совершенствованию человека.

Общепризнано, что педагогическая деятельность - один из видов социально значимой деятельности, специально направленный на организацию условий для возникновения и становления деятельности ребенка по развитию своего человеческого образа через: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта; актуализацию для ребенка личностной значимости и успешности саморазвития; подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

При этом главное предназначение педагогической деятельности в обществе - создание, хранение, передача подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения в процессе взаимодействия ребенка и педагога, учащегося и учителя (Давыдов В.В.). Добавим, что взаимодействие не ограничивается только названными отношениями между двумя субъектами. К ним присоединяются обязательно взаимодействия: педагога - группы, детского коллектива; педагога - родителей (социума); педагога - коллег, коллектива учреждения в целом; детей друг с другом (сверстниками и более старшими или младшими ребятами).

Взаимодействие может строиться на позиции равноправия и сотрудничества, закрепленной договором организации совме-

стнои деятельности в реализации совместно принятых ценностей и норм.

Достаточно распространена в практике образования и альтернативная модель взаимодействия с доминантой официально оформленного неравенства взрослых и детей, старших и младших, управляющих (субъект) и управляемых (объект).

Основные функции педагогического взаимодействия: Преобразовательная - в отношении предмета, задач и содержания совместной деятельности, ее субъектов, условий взаимодействия. Познавательная - в отношении совместно «открываемого» окружающего мира, взаимосвязей между людьми. Ценностно-ориентационная — определяющая становление и развитие социокультурных ценностей, установок, основных поведенческих ориентаций у педагога и детей. Коммуникативная - являющаяся не столько однонаправленным процессом трансляции информации, собственного опыта и смыслов деятельности, сколько двусторонним процессом общения между педагогом и детьми, между самими детьми, педагогом и родителями и т. д.

Базовой «ячейкой» педагогической деятельности является взаимодействие - процесс личностного и деятельностного обмена между педагогом и ребенком. В нем участникам важно обменяться не только информацией, знаниями, умениями, но и личными качествами, эмоциональным и коммуникативным опытом, сложившимися взглядами и оценками. Заметим, что этот обмен в рамках совместной деятельности осуществляется не только в установленном формально-ролевом режиме (учитель - ученик, задание уроков - выполнение уроков, контроль - подчинение и пр.), но и в неформальном, человеческом общении, межличностном взаимодействии и взаимовлиянии, основанном на взаимном уважении и ответственности. Часто именно оно («общение как потребность в другом человеке») становится развивающим по отношению к его участникам, стимулируя прежде всего их личностную активность.

Обязательными структурными компонентами педагогической деятельности являются: исследовательский, предполагающий увеличение собственных знаний, умений, навыков; конструктивный, заключающийся в планировании своей педагогической деятельности и прогнозировании ее результатов; организаторский, включающий в свой состав организацию образовательного процесса; коммуникативный, устанавливающий взаимоотношения педагога с детьми, родителями, коллегами.

Как любая общественная деятельность, педагогическая деятельность имеет свой объект, предмет, средства, своих целенаправленно действующих субъектов и результаты их труда. Познакомиться с данными составляющими деятельности можно в любом учебном пособии по педагогике.

Для нас более важно выделить то, что все эти компоненты и функции педагогического взаимодействия имеют свою специфику в условиях дополнительного образования.

Ранее были уже обозначены главные ориентиры содержания дополнительного образования детей. Напомним их: индивидуализация, выращивание свободной, самобытной личности; поливозрастное образование; ориентация на личностные нормы, обеспечивающие индивидуальные траектории развития; опора на личный опыт практической жизнедеятельности ребенка; развивающее и реабилитирующее образование; раскрытие ценностно-смысловой компоненты этого мира и развитие самодеятельности детей; раскрытие личных интересов и склонностей, где учебные предметы - лишь одно из средств раскрытия; построение пространства саморазвития.

Выделенные ориентиры являются, собственно, теми смысловыми рамками, которые задают содержание, структуру, механизмы, предмет, средства и результаты педагогической деятельности в дополнительном образовании детей.

Каким образом должна быть построена деятельность педагога, чтобы он действительно был способен создавать условия для построения ребенком собственной индивидуальной траектории развития? Как должна быть организована педагогическая деятельность в условиях, когда активность и самостоятельность ребенка становятся ведущими в образовательном процессе? Какие права и ограничения у педагога, вторгающегося в зону свободного самоопределения ребенка?

Педагог дополнительного образования имеет дело прежде всего с живым интересом ребенка, его добровольным выбором какой-либо деятельности, но освоение этой деятельности не может произойти автоматически, стихийно, «само по себе» и вне ощущения радости, счастья и уверенности в своих силах. Так, А.С. Макаренко подчеркивал, что чувство радости является истинным стимулом человеческой жизни, но еще более значима для человека - «завтрашняя радость... В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы,.... нужно организовать саму радость, вызвать ее к жизни и поставить как реальность,... нужно настойчиво претворять простые виды радости в более сложные»\

Во исполнение этого, педагог дополнительного образования соединяет в своей деятельности процессы: создания адекватных внешних условий, среды общения, творческой деятельности, комфортного психологического состояния для саморазвития детей; организации детского сообщества (особого субъекта образования), скрепленного совместной деятельностью и общением; обеспечения внутренних условий (потребностей, способностей, установок) для развития каждым своего «Я» через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, защиты и самоосуществления.

Все эти процессы только условно можно разделить между собой. В действительности они очень тесно переплетены, взаимообусловлены, продолжая, дополняя и оказывая влияние друг на друга.              '

Педагогический процесс обеспечения внутренних условий для развития своего «Я» начинается с признания концептуальных положений теории о зависимости развития психики человека от ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эль- конин, Л.С. Выготский); теории ведущего английского ученого в области психологии и педагогики Роберта Бернса, изложенной им в книге «Развитие Я-концепции и воспитание»; актуальных идей о признании человека как субъективно свободного, выбирающего, создающего свое «Я», ответственного за него (см. К. Роджерс «К науке о личности»); интересного и

МакаренкоА.С. Педагогические сочинения: В 8 т.- М., 1983.- Т. 4. - С.258.

перспективного взгляда А. Маслоу о существующей иерархии потребностей человека.

Все эти идеи, теории, взгляды являются выражением одной системы воззрений - гуманизма, признающего ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей.

Гуманизм требует осознания и признания: ребенка в качестве главной ценности педагогического

процесса; его способностей и права на саморазвитие; субъект-субъектных отношений как определяющих педагогический процесс в целом.

Опытом практического оформления названного совокупного теоретического источника стали в отечественной педагогике феномены воспитания и педагогической поддержки. Подробно о педагогической поддержке, обеспечивающей индивидуализацию и творческое самовоплощение человека, мы поговорим немного дальше, подчеркнув ее принципиальное значение для дополнительного образования детей. Сейчас поговорим о вспи- тании.

Воспитание имеет свою богатую историю в педагогической деятельности общества прошлого, настоящего и будущего. Воспитание как особое социальное явление становится предметом многих наук.

В отечественной педагогике тема «воспитание» и постулат «ребенок — субъект образования» стали особенно активно развиваться с начала 90-х годов. Ученые и практики (Л.И. Новикова,

О.С. Газман, Ш. А. Амонашвили, А. Н. Тубельский и многие другие) объединились вокруг «педагогики сотрудничества» как гуманистической по своей сути идеи перехода от авторитарной к демократической системе отношений в образовании, ориентированной на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее саморазвития и самореализации.

В свете идей гуманизма воспитание является целенаправленным процессом культуроемкого развития человека, и этот процесс предопределяется конкретно-историческими, экономическими, национальными, мировоззренческими и прочими условиями жизни социума. Но человек - объект и субъект жизни, культуры, воспитания.

От природы человек наделен потенциальными возможностями своего развития. Все они проявляются, актуализируются

или, наоборот, тормозятся, затухают под влиянием стихийных социальных отношений, целенаправленных воздействий на личность. Происходит это в ходе естественного физиологического развития человека на протяжении всей его жизни. Точно выразил эту мысль А.Н. Леонтьев, заметив, что личность определяется жизнью.

Саморазвитие детерминировано потребностями и мотивами личности. Следовательно, педагогическая деятельность должна включать в себя обеспечение положительной мотивации воспитанников в преодолении постепенно нарастающих трудностей в ходе саморазвития и самореализации. Положительная мотивация и адекватная самооценка приобретают особое значение в период развития, который связан с подростковым возрастом и переходом от подростковости к юности. В этот возрастной период они становятся основой целенаправленного самовоспитания.

Не менее важным источником воспитания и самовоспитания является положительная Я—концепция — «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, на- зывают самооценкой или принятием себя. Я—концвпция оп~ ределяет не просто то, что представляет собой индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем»1.

Я-концепция формируется под влиянием воспитания, но сохраняет индивидуально-природные и соматические доминанты. Она представляет совокупность установок, направленных на самого себе. Каждая установка в своей структуре имеет когнитивную, эмоционально-оценочную и поведенческую составляющие.

Далее, в процессе воспитания происходит интериоризация ценностей культуры - преобразование внутренних структур психики человека благодаря освоению внешней социальной деятельности, а также экстериоризация — преобразование внутренних структур психики в определенное действие, высказывание, поведение. Это значит, что человек не только усваивает культуру (запоминает, поглощает), но и видоизменяет ее - активно перерабатывает, обогащает, творит. Поэтому мы убеждены: человек - субъект воспитания, культуры, жизни.

Бернс Р. «Развитие Я-концепции и воспитание». - М., 1986. - С. 58.

Жизнь каждого человека уникальна и неповторима. Становление субъектности человека тоже уникально и неповторимо, но всем людям присуще стремление обрести смысл того, что он делает, смысл собственной жизни. Более того, «... среди смыслов есть такие, которые имеют нечто общее, и, следовательно, есть смыслы, которые присущи людям определенного общества, и даже более того — смыслы, которые разделяются множеством людей на протяжении истории... Эти смыслы и есть то, что

понимается под ценностями» .

Ранее мы уже говорили о том, что именно смысловое содержание определяет специфическое проявление ведущей деятельности в разные возрастные периоды развития человека. Например, эмоциональные переживания составляют смысл игры для пятилетнего малыша, самоутверждение в референтной группе - смысл игры подростка. Смысл означает отношение личности к миру людей, вещей, самому себе, деятельности.

Для педагога, признающего парадигму гуманизма, это означает то, что свое вмешательство он может и должен осуществлять по принципу: «не навреди!». Педагогически целесообразная деятельность включается в жизненную систему деятельностей, не нарушая ее естественной смысловой периодичности.

Для понимания педагогического процесса по созданию адекватных внешних условий развития личности следует вернуться к схеме поэтапного развития личности в ходе развертывания ведущей деятельности и общения. Вернуться и вспомнить азбучную истину психологии — формирование личностных качеств человека - и ее направленности - подчиняется принципу взаимодействия, преемственности типов и форм ведущих деятельностей на разных этапах развития личности. Следовательно, педагог должен профессионально владеть способностью организовывать соответствующую возрасту своих подопечных психологически и педагогически целесообразную деятельность.

Что это значит?

Как уже было отмечено, дети приходят в учреждение дополнительного образования чаще всего по добровольному и свободному выбору, стремясь найти предмет удовлетворения своего «хочу» (заметим, кстати, что это может быть и не собственная потребность, а желание родителей, влияние друзей и пр.) -

1 Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - С. 288.

специфического психического состояния человека, именуемого «потребность».

Один из простых путей педагогической организации на данном «фундаменте» деятельности - это прямое соединение предмета деятельности и выраженной потребности ребенка, способной породить мотив будущей деятельности.

Однако в реальности ситуация осложняется тем, что ребенок сам не может четко осознать, чего он, собственно говоря, желает: «Чего-то хочется, но не знаю чего...». В этом случае педагог предлагает свой выбор - предмет, поле предстоящей деятельности, сферу общения; останется ребенок в группе, закрепится в ней - значит появилась мотивация и можно говорить о том, что родились предпосылки новой деятельности.

Сегодня мы обязаны напомнить и еще об одном пути — при наличии потребности и положительной предметной ориентации - деятельность развивается как социально негативная (учатся восточным видам единоборства — для того, чтобы стать лидерами, которых все боятся; овладевают компьютерными технологиями - для того, чтобы стать хакерами и т. д.). Педагогу необходимо так менять способы деятельности, систему операций, действий и их целей, чтобы произошла перестройка мотивации. А.Н. Леонтьев характеризовал данную ситуацию как «сдвиг мотива на цель», смысл которого — превращение действия в новую деятельность и, как следствие, ликвидация прежней со свойственной ей чертами.

Далее, факт рождения новой деятельности важен для педагога, но не менее значимо и то, на каком уровне осмысления он произошел: операционально-репродуктивном, пассивном по своей природе, или осознанном, творчески активном. Очень часто включение в деятельность детей в учреждениях дополнительного образования происходит на уровне простого действия, исполнения внешнего влияния («надо»). Иногда решающим оказывается стремление ребенка находиться в приятной, комфортной сфере общения, бескорыстной игры, в спокойной, доброжелательной среде, без особых требований и норм. Все это составляет достаточно типичное основание в мотивации дополнительного образования у детей от младшего дошкольного до подросткового и юношеского возраста.

Корректируется данная ситуация целенаправленным созданием условий, углубляющих участие детей (подростков, юношества) в основных звеньях деятельности: планировании, органи-

зации, обсуждении результатов, что серьезно расширяет пространство для реализации себя в деятельности, для достижения успеха, творческого развития. Именно на этом пути реализуется заложенная природой глубинная потребность человека в самоосуществлении себя, определении своего «Я» в глазах сверстников, других людей. Такой путь способствует осознанному открытию смысла своей деятельности, а значит - становлению способности целевого выбора, без которой нет личности.

Известный американский психолог Абрахам Маслоу в иерархии потребностей человека выделил самые высшие уровни потребностей роста и отнес к ним: потребность в самоуважении (в достижении успеха, в

престиже, в одобрении и т. д.); потребность в самоактуализации (реализации собственных возможностей и способностей).

В подростковом возрасте проявляются только некоторые аспекты самоактуализации, но и они закладывают основу полного самоосуществления человека в зрелом возрасте. Потребность в самореализации А.Маслоу называет высшей духовной потребностью личности, направленной на реализацию человеком своих сил и способностей, на постоянный рост своих возможностей, на повышение качества своей деятельности. Именно эта потребность личности стимулирует ее творчество.

Итак, в повседневной практике педагог дополнительного образования профессионально организует «встречу» ребенка с его же собственным выбором и развивает («выращивает») этот выбор от ступеньки простого «хочу», через этап «хочу и могу», до ступени самостоятельного целеполагания, интегрирующего все эмоциональные, рациональные и волевые оттенки «хочу», «знаю, чего хочу», «умею», «уверен, что могу», «надеюсь» и т. д.

При этом такой «встрече» внутренне присущ конфликтный характер, поскольку ребенок в какой-то ситуации оказывается неспособным сразу же адекватно реагировать на происходящее. Ситуация как бы превосходит его возможности, й он испытывает неуверенность, опасения, переживает о том, как его оценят другие, предполагает, что это ему совсем не надо. Поэтому педагог дополнительного образования не может ограничиваться созданием условий для реализации интересов ребенка, удовлетворения его потребности «свободного выбора» в предметной деятельности. Главное, он поддерживает каждого ребенка в процессе осуществления им индивидуальной

траектории собственного образования. Смысл этой поддержки состоит в том, чтобы организовать новую для ребенка деятельность и взаимодействие в этой деятельности. Ребенок, поддерживаемый педагогом, не только осваивает саму способность делать выбор, но накапливает опыт образовывать себя, «доращивать», развивать себя в рамках выбора, осуществляя при этом самоуправление (самоконтроль,,саморегуляцию, самоорганизацию) собственной деятельности.

Из сказанного следует, что педагогическая деятельность в среде дополнительного образования отличается особой гибкостью, мобильностью, нерегламентируемостью, так как эта деятельность максимально приближена к человеку и строить ее равнодушно, формально нельзя. И если мы говорим о «пронизывающем» ее взаимодействии, то подчеркиваем то, что это есть всегда рефлексивное взаимодействие, определяющее активные позиции всех субъектов деятельности и осуществляемое в сугубо творческом совместном действии и диалоге.

Процесс педагогической организации детского сообщества (особого субъекта образования), скрепленного совместной деятельностью и общением, зависит от: понимания педагогом роли группы в становлении личности; своего решения проблемы отношения к детскому сообществу как средству социального контроля или условию самореализации личности; способа включения педагога в совместную деятельность.

Группа - один из субъектов педагогического процесса, наряду с педагогом и ребенком. Как субъект группа участвует, влияет в той или иной степени на все аспекты взаимодействия участников деятельности и общения. Мы знаем, что есть мнение группы, оценки группы, ее настроение, поведение, групповые мотивы и цели деятельности. Сила и глубина их влияния на человека может быть даже значительнее организованного педагогического воздействия.

Известно также, что позиция ребенка по отношению к социуму начинает складываться с трех лет, и психологи условно разделяют ее на два основных типа: первая позиция активно развивается в период раннего детства, младшего и старшего школьного возраста, когда актуализируются предметно-практические стороны деятельности. Этот тип позиции назван «Я в обществе»;

— вторая позиция — «Я и общество» — наиболее активно формируется в дошкольном и подростковом возрастном периоде, но корни ее уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, в период, когда ведущее место занимает игра. Главная суть игры - это эмоциональная и действенная ориентация в отношениях взрослых, в их смыслах жизни и деятельности.

Для подростков «ведущей деятельностью является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основании определенных морально-этических норм, которые опосредуют их поступки» (Д.Б. Эльконин). В этот возрастной период особенно интенсивно осваиваются нормы человеческих отношений, развивающаяся личность наиболее восприимчива к влиянию социума, поскольку стремится самоутвердиться в системе тех сложных, противоречивых общественных отношений, которые функционируют вокруг нее. Для подростка очень важна самооценка и принятие ее другими, т. е. общественное признание.

Для первой и второй позиций, для малыша и подростка связующим звеном между отдельным человеком и обществом является группа - семья, одноклассники, разновозрастная дворовая компания или соседи, команда, любое иное объединение на основе совместной деятельности или общего занятия. Сквозь призму характера группы (объединения) и посредством ее устанавливается ведущее отношение ребенка или подростка к миру в целом.

Группы могут возникать стихийно, но могут быть специально организованы. Дапример, специально созданными группами являются творческие объединения, спортивные секции, клубы по интересам или учебные группы в учреждении дополнительного образования детей, содержание деятельности в которых помещается в рамки образовательной программы педагога.

Специальная педагогическая организация группы подразумевает и то, что педагог формирует группу, а значит, задает направленность внутренним отношениям к друг другу, к выполняемой деятельности, преобладающему типу внешнего поведения, мотивам совместной деятельности, стилю общения.

Оформление групп детей, пришедших в учреждение дополнительного образования, начинается с акта записи в интересное для них объединение или к педагогу, обладающему известным авторитетом. Но выбор группы может быть просто случайностью. В любом случае, официальное комплектование

педагога и ребенка в ситуации совместного разрешения проблемы является договор. Но использование этого способа возможно с различных позиций: ребенок самостоятельно прибегает к договору как к естественному для себя способу в разрешении проблемы, устранения «разрыва» взаимодействия, которое он пытается восстановить через налаживание взаимоотношения по этому поводу (совместный договор о том, что можно сделать); если у ребенка отсутствуют четкое понимание образцов нормативных отношений между людьми, навыки обращения к другому, знание, как это сделать и как оценить совершаемую им деятельность, то договор ему предлагается в качестве помощи для освоения культурных норм взаимоотношения и взаимодействия с другими людьми (сверстниками, взрослыми), поддержки в освоении собственного «Я». В данной ситуации договор как бы постепенно «ведет» за собой развитие ребенка, выступает в качестве «зоны его ближайшего развития».

О.              Газман справедливо считал, что следует дифференцировать процессы обучения, воспитания и педагогической поддержки, но не противопоставлять их друг другу в целостном образовании личности. Педагогическая поддержка - составляющая часть целого наряду с воспитанием и обучением. У каждой из них есть свои специфические задачи, но вместе они составляют целостность образования (см. схему 4).

Схема 4

Переход от воспитания или обучения к педагогической поддержке, и обратно, диалектичен. Последняя органично может входить в деятельность учителя-предметника и про- фессионала-воспитателя, но все-таки разность их предметов предполагает возможность будущего обособления педагогической поддержки в самостоятельную деятельность. Напомним, что предмет обучения — знания о мире и способы умственной деятельности; предмет воспитания - социальные и культурные ценности, нравственные нормы поведения и отношения. Предмет поддержки — личностный выбор, обретение себя.

Для обучения и воспитания важно, чтобы человек научился владеть культурой, а для педагогической поддержки важно, чтобы он научился владеть собой, учился становиться хозяином собственной жизни (не потребителем, а распорядителем, т. е. умеющим заботиться, устраивать, применять и использовать собственную жизнь по своему усмотрению). Педагогическая поддержка не противостоит обучению и воспитанию, а дополняет их, усиливает их эффективность, поскольку служит «мостиком» для возникновения самовоспитания и мотивированного учения. Однако не сливаясь с обучением и воспитанием, педагогическая поддержка может корректировать обучающую и воспитывающую деятельности, постоянно удерживая реальную ситуацию ребенка.

Попробуем с помощью схемы О. Газмана (см. схему 5) проиллюстрировать это:

Схема 5

у—3084

Сложность педагогической поддержки заключена в том, что она выстраивается в естественных условиях и должна оставаться естественной для ребенка. По типу организации она принципиально отличается от обучения и воспитания, поскольку лишена возможности требовать должного. В обучении главное - нормативное усвоение, в воспитании - убеждение, а в поддержке — размышление. Уверенно можно констатировать, что «вместо ребенка», «за ребенка» никто не может осуществлять деятельность по саморазвитию. Педагог именно помогает ребенку осознать, сформулировать, уточнить свои цели и желания, трудности и проблемы, а не воздействует на него с позиций взрослого, больше знающего и умеющего, владеющего истиной в последней инстанции.

Поддержка направлена на то, чтобы помочь ребенку самостоятельно обрести механизмы обнаружения и выращивания своего «должного», за которое он хотел бы взять ответственность. «Свое должное» нельзя породить в искусственной ситуации, как бы она ни была «приближена к естественной». Более того, необходимость педагогической поддержки возникает только тогда, когда ребенок в реальной ситуации сталкивается с проблемой. Выбор решения находится совместно ребенком и взрослым (педагогом) через отношения договора.

По существу, педагогическая поддержка обеспечивает ребенку встречу с процессами, которые организуют взрослые для его блага - процесс обучения и процесс воспитания. И данная встреча есть взаимопроникновение двух систем - макро (с ее культурой, нормами, ценностями — то, что принято называть общественно необходимым и ценным) и микро (самого Человека, который, сталкиваясь с другой системой, стоит перед проблемой сохранения себя как уникальной единицы, но единицы рода Человеческого). Если макросистему представляет для ребенка педагогическая деятельность, связанная с его воспитанием и обучением на основе ценностей и норм макросистемы, то педагогическая поддержка обеспечивает ему право создавать и строить свою систему на основе обретения и осознания собственных ценностей.

Но здесь возникает ряд вопросов: не сводится ли педагогическая поддержка только к обслуживанию обучения и воспитания? Кто должен осуществлять педагогическую поддержку ~ профессионально подготовленный к этой деятельности специалист («поддерживатель») или любой учитель, педагог?

Откуда берется саморазвитие ребенка, которое надлежит поддерживать?

Попробуем ответить на эти вопросы, обратив внимание на терминологический статус «педагогической поддержки»

«Поддержка», согласно определению словаря С.И. Ожегова, это «.помощь, содействие». Существительное «поддержка» образовано от глагола «поддержать», который, в свою очередь,

имеет четыре значения: придержать, не дать упасть; оказать кому-нибудь помощь, содействие; выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь, чего-нибудь; не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь.

Каждое из приведенных значений имеет собственную целевую' детерминанту действия, и внимательное исследование этих детерминант позволяет предположить их взаимное тяготение друг к другу, пересечение (в познании, но и в практической деятельности) и даже - их диалектическое соединение в качестве единого принципа в педагогической деятельности дополнительного образования детей.

Из названных значений следует и другое интересное предположение: «поддержка» — это не только деятельность педагога как «поддерживателя», но она (как минимум) становится предметом, по поводу которого ребенок («поддерживаемый») выстраивает свое собственное отношение.

Для перевода предположений в убеждения следует провести

анализ значений и их соотношения.

Обратим внимание на второе значение. Часто слово «поддержка» употребляется в значении «оказать кому-нибудь помощь» , где помощь - это содействие кому-нибудь в чем-нибудь, приносящее облегчение.

Однако полное отождествление помощи и содействия явно неправомерно, так как они обозначают разные по смыслу и целевой направленности типы действия.

Содействие — деятельное участие в чьих-нибудь делах с целью облегчить, помочь, поддержка в какой-нибудь деятельности.

Примечательно, что в Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова приводится пример возможного употребления глагола «содействовать» как «способствовать успеху» или «быть причиной, помогать (в смысле содействовать) возникновению, развитию чего-нибудь». Значит, поддержка является

не только тривиальной помощью ребвнку в трудных ситуациях обучения и воспитания. У этой деятельности есть свой смысл: по оказанию помощи, приносящей объективное облегчение ребенку в некой его конкретной жизненной ситуации; по созданию условий, содействующих развитию ребенка.

В самом общем плане развитие человека есть процесс закономерного изменения, перехода от одного качественного состояния к более совершенному, от старого к новому. Известно, что развитие человека обусловлено влиянием внешних (экологических, социальных, культурных) и внутренних (физиологических, генетических, психических) факторов, их всегда сложным и неповторимым сочетанием.

Вместе с тем, когда идет речь о специально организованном процессе образования человека, следует помнить о наличии еще одного аспекта развития - «человек сам образует себя»

(САМО-развивается, САМО-образуется) на основе свободного выбора.

Напомним, что потребность в свободе глубоко заложена в природе человека. Это истинно человеческая потребность - вне свободы нет человека, а вне самостоятельного осуществления выбора жизненных целей индивид не обретет «образ Человеческий». Люди не вольны в выборе обстоятельств действительности, в которых они живут, но они обладают сущностным правом свободы (внутренней свободой) в выборе своих целей. Свобода выбора - свобода решения - свобода действий - свобода творческого самовыражения - такова последовательность, ведущая к свободе деятельности человека.

В детско-юношеском возрасте процесс саморазвития или самообразования проходит чаще всего спонтанно, самопроизвольно на фоне событий реальной жизни. Неосознаваемые потребности в движении, в выходе энергии, порой любопытство, случайное желание попробовать свои силы влекут ребенка в соответствующие виды деятельности. В результате такого проявления естественной активности (потребности в самореализации) накапливаются, наращиваются способности, умения, а если этому сопутствует ощущение успеха - то они закрепляются как определенные функции или черты личности. Самым ярким примером такого саморазвития является игра. Играют дети не столько для того, чтобы что-то узнать, чему-то научиться, освоить или создать новое. Не имея образовательных целей, они просто играют, получая удовольствие от самого процесса.

Но процесс «образования себя» может осуществляться и как процесс сознательного самоопределения, рационального приобретения своего собственного опыта деятельности, целена- правленного изменения (преобразования) своего «Я».

Одним из источником для возникновения такого саморазвития становится конфликт между «сущим» и «должным», «реальным Я» и «идеалом человека». Наступает время, когда подросток, юноша задает себе вопросы: «Зачем я родился и живу?», «Что значит быть достойным человеком?», «В чем смысл жизни?». Благодаря рефлексии, самоанализу, осмыслению конфликта как своей проблемы, возникают осознанные цели жизненного самоопределения, начинается саморазвитие как развитие на уровне обретения принципиально нового опыта проектно-исследовательской деятельности. В этой деятельности человек не просто следует за спонтанной потребностью в самореализации, а самостоятельно определяет смысл жизни для себя и конструирует собственные формы его реализации. Проблема — это необходимое условие, обеспечивающее ребенку возможность развития, а самостоятельное разрешение проблемы - это уже реальный акт развития (саморазвития, самообразования).

Подчеркиваем, что применительно к образованию человека категория «саморазвитие» фиксирует процесс собирания, интеграции человеком в себе искусственного (культурного) и ес- тбствбнного (природного) для появления нового качества, кото- рое может быть представлено только в единственном субъекте (В.И. Слободчиков). Сюда входит целенаправленная деятельность по самостроительству, самообразованию в соответствии с идеалом и природная активность, вызванная потребностью разрядки. Что это означает для педагога?

Во-первых, признание саморазвития серьезно расширяет спектр педагогических целей, так как здесь доминирует многообразие и уникальность личностных качеств, индивидуальностей, неординарных возможностей. В реализации этого многообразия, или, как говорят психологи, в «выращивании индивидуальности» - педагогический смысл поддержки.

Во-вторых, постановка приоритетов по созданию условий педагогической поддержки индивидуального саморазвития неразрывно связана с признанием сущностного права человека на свободное развитие.

Однако приобретение нового опыта жизни через самостоятельное разрешение проблемы может заканчиваться успехом,

победой, но и неудачей, разочарованием. Вместо опыта преодоления (развития) приобретается неуверенность, страх, что нередко приводит к образованию у человека комплексов. Педагогическая поддержка нужна именно для того, чтобы создать условия для появления у ребенка опыта конструктивного преодоления или разрешения проблем. Следовательно, основная миссия поддержки состоит в том, чтобы ребенок успешно разрешил пробле: му, максимально реализовал свою самостоятельность.

Выполнение миссии педагогом корректируется зависимостью от конкретной ситуации, многообразных факторов реальной действительности, особенностей ребенка, его потенциальных возможностей, настроения и самочувствия. Задача педагога - выбрать соответствующую тактику поддержки и модель своих действий. Прежде чем характеризовать, каким образом можно разворачивать данный процесс через взаимодействие педагога и ребенка в педагогической поддержке, вернемся к анализу значений глагола «поддержать».

Обратимся к третьему варианту - «выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь, чего-нибудь».

Если «одобрение» и «согласие» можно отнести к необходимым условиям, при которых возможно принятие решения о поддержке кого-нибудь, то «защита» выступает в качестве особого смысла, выявить который нам предстоит. В соответствии с Толковым словарем русского языка:

защити — то, что защищает, служит обороной; защитить — значит охраняя, оградить от посягательств, от враждебных действий, от опасности, предохранить, обезопасить от чего-нибудь; отстоять (мнение, взгляды) перед чьей-нибудь критикой, возражениями (защитить свою точку зрения);

защитник - это тот, кто охраняет, оберегает кого-нибудь (слабых, обездоленных...). То же, что адвокат.

Первое, что бросается в глаза, - защитник обладает определенной силой, правом и возможностями, которыми не обладает тот, кого он защищает. Выступая на стороне слабого, сильный осуществляет действия по защите — охраняет, ограждает, оберегает. Важно отметить, что о деятельности слабой, защищаемой стороны речь не идет. Такое понимание «защиты» близко по смыслу деятельности по опеке. Именно контекст «опеки-заботы» или «помощи-облегчения» нередко задает единственную направленность в восприятии специалистами назначения и возможностей педагогической поддержки. Такая ориентация

существенно сужает реально возможный и необходимый диапазон деятельности по педагогической поддержке ребенка в поле задач, связанных с построением условий для его развития в образовании в целом и особенно - в дополнительном образовании.

Деятельность по опеке и помощи в основном сосредоточена на решении проблем успешного функционирования детей «группы риска» средствами психологической, социальной и

педагогической реабилитации.

Но необходимость в педагогической поддержке как защите испытывают не только дети, входящие в «группы риска». В том или ином виде защита оказывается необходимой каждому ребенку в ситуациях его взросления и развития. Именно в этой связи важно расширять представления специалистов о том возможном диапазоне, который данная деятельность охватывает.

Защита - это необходимая и обязательная деятельность взрослого в ситуациях, когда ребенок становится жертвой обстоятельств. Отношение педагога к данным обстоятельствам как антиобразовательным выводит его из позиции простого со чувствия и сожаления, что так все устроено, к активному поис ку и осознанию причин, ведущих к нежелательным последствиям. Это позволяет педагогу занимать действенную позицию уже по отношению к причинам, оценивая их как негативные, принимать на себя обязательства влиять на них, изменяя таким образом условия, в которых ребенку приходится жить и развиваться.

Получается, что позиция защиты несет в себе принципиально две составляющих. С одной стороны - это опека, помощь ребенку через деятельность по реабилитации, приводящей к облегчению негативного состояния ребенка (в широком аспекте проблем, связанных с благополучием ребенка). С другой - это активная защита прав ребенка на предоставление ему необходимых условий для развития: защитник активно действует по изменению (уничтожению, трансформации, преобразованию) самого источника причин и последствий, с которыми работает опекун и помощник. В этом, с одной стороны, обнаруживается различие существующих позиций, а с другой - возможность для их позиционного диалога, взаимодействия, взаимоусиле-

ния в рамках педагогической поддержки.

Итак, мы уже говорили, что в зависимости от состояния ребен ка, его возможностей справляться с проблемой, педагог выбирает соответствующую тактику поддержки — «защита», «помощь»

или «содействие». Напомним, что педагог, опираясь на свой опыт или интуицию, может видеть необходимость собственных активных действий по оказанию помощи ребенку в его самостоятельном преодолении проблемы, имея целью создание ситуации успеха, но оказать поддержку, не согласовав свои действия с позицией, ожиданиями, выбором ребенка, невозможно.

В следующей предлагаемой нами модели обозначены возможные позиции, которые педагог и ребенок могут занимать по отношению к проблеме, и типы деятельности каждого из них в рамках преодоления этой проблемы.

Таблица 3

За каждой из названных позиций и тактик поддержки в конкретном случае будут разворачиваться реальные жизненные ситуации, связанные с индивидуальным развитием ребенка (т. е. то, что, на наш взгляд, может выступать как «индивидуальная траектория образования»).

Данная модель дает общее представление о том, каким образом можно разворачивать процесс образования человека через взаимодействие педагога и ребенка в педагогической поддержке. Предложенную модель можно детализировать через структуру педагогических действий (схема 6).

Схема 6

Модель действий в педагогической поддержке

Педагогическая поддержка возникает из реальных проблем ребенка, связанных в первую очередь с его самореализацией.

Еще раз обратимся к классификации потребностей А.Маслоу.

В основании пирамиды потребностей человека находятся так называемые первичные потребности. И если первая - потребность в выживании - по природе своей физиологическая, то непосредственно далее надстраиваются потребности с уже иным, не только природным происхождением. Это потребность в безопасности и уверенности в будущем - стремление человека чувствовать себя защищенным, желание избавиться от неудач и страхов.

Следующий уровень - это начало социальных потребностей - принадлежности к чему-либо, к кому-либо, принятия тебя другими, социального взаимодействия, привязанности и поддержки.

Вершиной пирамиды называются уже ранее упомянутые нами потребности — в уважении и самоуважении, признании; в самовыражении, самореализации личности.

Обратим внимание на то, что для ребенка самореализация - способ, через который он реализует потребность в признании. Зачастую все три потребности: признание, принадлежность к социуму и безопасность ощущаются ребенком как нечто единое. Поэтому через признание он стремится к выделению своего «Я» среди остальных, но рассматривает его как средство принадлежности (например, ребенок стремится реализовать себя, стать успешным в том, что является признаваемым в среде сверстников или той группы, в которую ему хотелось бы попасть в качестве «своего»). Известно, что принадлежность к группе намного повышает уровень безопасности одиночки.

Мы специально обращаем на это внимание, потому что проблемы, связанные с самореализацией ребенка, могут вывести педагога на понимание того, во имя чего ребенок стремится к самореализации, какие проблемы возникают у него по всему контексту его потребностей. Но всегда для педагога это понимание (наблюдение и исследование) начинает разворачиваться в ситуации неопределенности, и он должен определить (распознать) ее для адекватного проектирования необходимой деятельности по ее разрешению. Педагог исследует ситуацию (рефлексивно-аналитическая деятельность), выдвигает гипотезы, видоизменяет их, обнаруживая ту точку, из которой можно сделать очередной шаг вперед.

Поскольку ситуация неопределенности всегда чрезвычайно сложна (эмоционально, содержательно и структурно), конфликтна и чревата отрицательными последствиями, то главная позиция, которую педагог может занимать по отношению к ребенку, — это позиция страховки. Она предоставляет возможность двигаться и ребенку, и педагогу самостоятельно в собственном исследовании ситуации, самоопределении и самореализации в ней. Но педагог обязательно страхует самостоятельность ребенка.

Страховка принципиально исключает волевое вмешательство взрослого, необоснованное подталкивание ребенка «в правильное русло решения ситуации». Она предоставляет ребенку

право на ошибку как гарантию уважения его самостоятельного поиска, но страховка - это и гарантия безопасности ребенка в процессе поиска и попытки решить проблему нахождения способов ее преодоления. Страховка реализуется через тактику

«защиты» и тактику «помощи». Защита - как страховка самостоятельности ребенка.

Данная тактика необходима лишь в тех ситуациях, когда проблема не может и не должна разрешаться ребенком. Другими словами — от самостоятельных (или иных) действий ребенка проблема разрешиться не может, поскольку она появилась

вследствие деятельности других людей.

Например, ребенок желает научиться играть на музыкальном инструменте, но не собирается становиться профессиональным музыкантом. У его родителей также нет претензий по этому поводу. Однако реализовать свой интерес, свою потребность и свой музыкальный дар ребенок не может, поскольку педагог строит работу с ним с позиций профессионального музыкального образования. Для данного педагога избавление от ребенка, не следующего такой установке, только благо. Но при этом он даже не замечает того, что ребенок по существу лишает

ся прав на музыкальное образование.

Позиция защиты диктует одно - изменить условия в пользу ребенка. Возможно, ему посоветуют пойти в музыкальный кружок. По схеме это значит - актуальное информирование, т. е. ребенок получает дополнительную информацию, воспользовавшись которой он может реализовать свои права. Возможно, придется меняться системе - тогда в пределах музыкальной школы нужно искать возможности обучения не только

для профессионалов.

Позиция защиты — это деятельность по преобразованию су ществующих условий, приведению их в соответствие с правами ребенка на образование. Заметим, что «защитник» порой оказывается в конфликте с косной системой, которая, прикрываясь лозунгами о развитии ребенка, на самом деле не ставит сама перед собой задач развития как способности создавать адекватные развитию ребенка условия. Помощь - как страховка самостоятельности ребенка.

В отличие от «защиты», педагог, следуя тактике «помощи», работает с проблемами, связанными не столько с отсутствием условий для самореализации ребенка, сколько с теми причина ми, которые не дают ему возможности их использовать.

Для того чтобы оказывать помощь, педагог, наблюдая и ис- следуя ситуацию, сам продвигается в понимании этих причин и по возможности привлекает к этому ребенка. Чтобы педагог смог осуществить тактику «помощи», он должен: Узнать о том, что кто-то попал в затруднительную ситуацию и нуждается в помощи. Понять, в чем суть ситуации, чего не знает или не может самостоятельно сделать ребенок, попавший в эту ситуацию. Понять, что он сам хочет и может сделать такого, чего не может сделать ребенок, ждущий помощи. Суметь предложить ребенку помощь в той форме, которую он сможет принять

Описанная модель соответствует структуре оказания оперативной помощи. Особо надо заметить, что профилактическая работа является также проявлением тактики «помощи». В этом случае педагог как бы опережает возникновение проблемы через подготовку ребенка к возможной встрече с ней. Следует различать профилактику с целью «избегания» проблемы (например, вопросы, связанные с профилактикой правонарушения, наркомании и т. п.) от профилактики как подготовки к встрече с проблемой. К такого рода профилактическим курсам можно отнести популярные и распространенные уроки, занятия по психологии общения, самопознания и др.

Однако строя такой курс как помощь ребенку, педагог принципиально строит занятие не столько в ключе просвещения (делая акцент на знаниях и умениях), сколько в ключе активного диалога и модельного проектирования выхода из ситуаций. Тактика «содействия» в поисково-проектной деятельности.

Цели совместного проектирования обусловлены необходимостью перехода ребенка от «старого опыта» к «новому опыту». А педагог через совместную рефлексию постепенно, ненавязчиво фиксирует вместе с ребенком весь этот переход и ту деятельность, которая обеспечивает движение развития. Таким образом выстраивается отношение педагога к индивидуальной траектории развития ребенка, а сам ребенок в ходе самостоятельного проектирования и осуществления деятельности реально осуществляет траекторию саморазвития.

Важно осознать, что индивидуальная траектория развития в процессе образования не может быть обозначена педагогом как та линия, по которой ребенок обязательно будет двигаться.

Траектория - это линия самодвижения ребенка в образовательном пространстве; точки, задающие направленность движе ния, отыскиваются ребенком в результате поиска и выбора (осознания) необходимого и должного для себя.

Традиционно, практически любой взрослый человек, педагог справедливо опасается свободы ребенка: а если он захочет того, что навредит ему самому? Однако педагог рискует потерять ди намику образовательного процесса, если не организует педагогическую деятельность, обеспечивающую условия, при которых ребенок имеет возможность осваивать сущность, стратегию и тактику свободного выбора как, с одной стороны, инициацию деятельности по поиску-проектированию, а с другой - обще- культурную основу для самоопределения и самореализации.

Таким образом, ребенок может осваивать и выстраивать собственную жизнедеятельность, овладевая принципами управления ситуацией. Чтобы понять, что мы имеем в виду, необходимо развести смыслы, которые стоят за словами «свободный выбор».

Выбор - это возможность нахождения (выбора) ребенком среди предлагаемых кем-то альтернатив того, что поможет ему

реализовать какие-то свои цели.

Выбор - это возможность отказаться от предложенного, поскольку в нем не содержится того, что необходимо для реализа

ции цели.

Выбор — это возможность воспользоваться предложенным пока без цели, «про запас».

Выбор - это возможность и право просить включить в предложение (или право самому осуществить) то, что нужно для реализации своих целей.

Ребенок только тогда реализует свое право на выбор, когда он дорос до последнего (высшего) смысла. В данном случае ас сортиментом предлагаемого будут выступать образовательные ресурсы (содержание образования, условия, при которых данное содержание разворачивается), а педагогическая деятельность будет представлять собой введение ребенка в возможности предлагаемого (с целью развития потребительских возможностей ребенка). Педагогическая деятельность представляет собой создание условий, при которых ребенок может осуществлять деятельность по прокладыванию индивидуаль ной траектории собственного развития. При этом:

— он учится приспосабливать предлагаемое к своим целям.

Зачастую это инициирует (стимулирует) потребность

ребенка в обнаружении, анализе, осознании своих целей. Этот процесс может расширяться в разных направлениях от рефлексии (осознания) смыслов, порождающих эту цель, до прогнозирования результатов;

- он развивает свои способности обнаруживать новые цели, порождать новые смыслы, осваивать новую деятельность. На самом начальном этапе вся эта деятельность может разворачиваться как перевод интереса ребенка в ранг цели его деятельности. Если ребенок при помощи педагога усваивает разные логики отношения к предмету, пробует строить деятельность на основании выбранных приоритетов, то он постепенно приобретает «свободу от предмета», поскольку начинает осознавать, что его цели, упорство и настойчивость могут превосходить предмет. Он постигает разные состояния, связанные с творчеством: тупики, отчаяние, радость открытия - весь спектр «взлетов и падений», постепенно осознавая, что это такое — осилить знанием и деятельностью неведомое.

Педагогическая деятельность принципиально строится как нахождение ребенком собственной «достаточности» (т. е. понимания того, что он на самом деле хочет и может) и «недостаточности» (выяснения того, что еще нужно узнать, чем овладеть

и т. д.). Таким образом ребенок осуществляет самоопределение, совершая поиск цели.

Педагог сопровождает ребенка на этом пути, оказывая ему педагогическую поддержку, которая то становится проблемой в ситуации, преодолевая которую ребенок совершает шаг развития, то, наоборот, предстает успокаивающим, ободряющим действием, когда неуверенность ребенка в себе становится тормозом в развитии; то выступает наращивающим, достраивающим саму деятельность ребенка элементом, когда необходимо просто вместе с ним выйти «в неизведанное», подумать, проанализировать происшедшее, сделать выводы.

Поиск - это возможность для ребенка искать свои интересы, пробовать себя, выбирать и отказываться. Поиск предоставляет возможность ребенку своими способами производить ориентировку в образовательном пространстве, строя собственные основания для выбора.

Педагог, создающий условия для поисковой деятельности, имеет при этом колоссальную возможность узнавать ребенка: понимать, на каких основаниях (ценностях, смыслах, средствах, эмоциональных переживаниях) сформировался опыт

ребенка. Опираясь на сильные стороны этого опыта, поддерживая их, педагог помогает ребенку узнавать о слабых сторонах

собственного опыта, преобразовывать их.

Таким образом, субъект-субъектное взаимодействие создает условие для восприятия ребенком поисковой деятельности как личностно значимой, необходимой для него самого, а педагог выступает в роли взрослого, понимающего и поддерживающе го эту потребность. Возникновение таких отношений между педагогом и ребенком является непременным условием для естественного перехода ребенка от поиска к проекту.

Проектная часть деятельности ребенка представляет собой его попытку перевести собственный интерес в систему деятельности: определить цели, осуществить поиск средств и осуществить деятельность по «приобретению» необходимого для реализации цели. Результат этой деятельности имеет много аспектов: это и реальный образец того, что ребенок может, и потенциальная проблема - чего недостает, и потенциальный проект более высокого уровня (то есть развертывание целенаправленной деятельности по реализации интереса и собственного

развития в ходе этой деятельности).

Содействие, в отличие от защиты и помощи, - это принципиально открытая для ребенка деятельность педагога. Данная от крытость становится возможной, поскольку ребенок сам заяв ляет свой интерес, свое «Я хочу добиться этого». Даже если педагог задает уточняющие вопросы по этому поводу, то постановка их ведется не для снятия этого «хочу», а для его анализа. Педагог через проблемные вопросы помогает ребенку увидеть как можно больше граней его «хотения», в соприкосновении с «хотениями» других людей, с собственным «могу» ребенка.

Проектная деятельность ребенка при содействии педагога помогает ребенку не только мечтать по поводу своего «хочу», но и строить его замысел (образ должного). Анализируя собственные «хочу», ребенок становится по отношению к нему в рефлексивную позицию. Это дает ему возможность овладеть своим желанием, стать его хозяином, а не рабом - ребенок обретает свободу творчества мысли (построения мечты).

Размышляя о том, что он должен сделать для осуществле нии мечты, ребенок сталкивается с проблемами своего «могу». Педагог, поддерживая мечту, содействует ребенку в проектировании его «могу», а при необходимости помогает в конкретных действиях. Таким образом педагог и ребенок впервые

обнаруживают возможность становиться партнерами в осуществлении мечты ребенка. С одной лишь разницей - ребенок действует максимально самостоятельно и ответственно в реализации своей мечты, а педагог, уважая и одобряя мечту ребенка, содействует ее осуществлению.

Главное в содействии — верить в то, что у ребенка есть потенциальная способность и нужно создавать ему условия, при которых она становится все более и более ощутимой им самим как собственная сила, собственная достаточность. Педагог не творит вместо ребенка, а, занимая позицию содействия, создает условия для рождения в самом ребенке ощущения творца. А для этого педагог сознательно развивает в себе такие качества, как способность удивляться, слушать, вникать в детскую фантазию и учиться вместе с ним ее реализовывать. Иногда это учение для педагога проходит пассивно — он наблюдает за действиями ребенка, стараясь постичь способы построения им собственной логики деятельности. Иногда просит ребенка рассказать об этой логике (с одной стороны, организуя рефлексию ребенка по целям и способам его деятельности, а с другой - если логика присутствует, и к тому же весьма оригинальная, проявляя в этом направлении свои познавательные способности). А нередко педагог учится «вчувствоваться», «проникаться» состоянием ребенка, чтобы точнее понять, как уместнее подбодрить, как кстати и вовремя обнаружить проблему. В поисково-проектной деятельности важно не быстрее ребенка научить, а предоставить возможность «созреть» его интересу и желанию учиться.

Ранее мы уже указывали на принципиальное отличие основного и дополнительного образования. Следует признать, что как бы ребенок ни «изобретал» и ни «исследовал» на уроках химии или физики, как бы он ни пытался быть свободным в своих рассуждениях, работая над сочинением, - все равно он обязан усвоить законы и действия, которые кто-то открыл и изложил как правила химии, физики, русского языка, законы литературного жанра.

Педагогическая деятельность, базирующаяся на принципе педагогической поддержки, в условиях основного образования в первую очередь направлена на то, чтобы поддержать возможность ребенка осуществлять самореализацию в условиях объективных ограничений. Педагогическая поддержка создает условия для интериоризации (присвоения) ребенком чужого опыта.

Дополнительное же образование как раз дает возможность ребенку самому строить собственные границы, но для этого он должен иметь возможность исследовать себя как «безграничное пространство».

Это «пошаговое», рефлексируемое движение от прошлого к будущему через деятельность в настоящем и есть, на наш взгляд, обретение ребенком способности к развитию. Понимание логики этого движения (как культурного образца развития) и осознанное стремление самостоятельно воспроизвести его в конкретных жизненных ситуациях мы и называем обретением ребенком способности к самообразованию как к средству собственного саморазвития.

Очевидно, что эти процессы постоянно меняются местами: то развитие задает новые требования к образованию, то образование создает новые условия для развития. Таким образом, педагог и ребенок все время находятся в позиционном единстве — если ребенок более самостоятелен в проявлении себя на полюсе «развития» (т. е. способен откликаться на проблематизацию, стремясь самостоятельно выйти за пределы знаемого), то педагог находится на позиции образования (т. е. готов участвовать вместе с ребенком в проектной деятельности, содействуя ему).

Проектная деятельность представляется как поиск нового содержания образования, способного обеспечить ребенку зону ближайшего развития. Если ребенок начинает тяготеть к репродуктивным видам деятельности, иначе говоря, ограничивает себя лишь инструментальными целями — «действовать все лучше, но по усвоенному образцу», педагог «перемещается» на полюс развития, побуждая ребенка к выходу за пределы знаемого — инициирует возникновение ситуации, задающей зону дальнего развития (содействует процессу самоопределения в новых целях).

Другими словами, педагогическая деятельность на принципах педагогической поддержки строится таким образом, чтобы ребенок мог увидеть в ней отражение собственной поисково-проектной деятельности как некоего единства, в котором поиск и проектирование выступают попеременно то целью, то

средством друг для друга.

Итак, сделаем некоторые важные заключения.

Педагогическая поддержка есть норма деятельности взрослого человека, способствующего прохождению ребенком через проблемные ситуации в его жизни с максимальным сохранением

g-3084

чувства собственного достоинства, опираясь на которое он становится способным обретать опыт образовательной деятельности (схема 7).

Схема 7

Педагогическая поддержка в образовательном процессе

Дополнительное образование есть самостоятельная сфера развития индивидуальных качеств ребенка, соотносимых с творчеством и способностями личности. Поэтому в основе своей деятельности педагог дополнительного образования должен опираться на принцип педагогической поддержки.

Для того чтобы быть «педагогом - поддерживателем», способным научить своих подопечных делать свободный выбор, самостоятельно определять цель и достойно ее осуществлять, надо овладеть соответствующими профессиональными знаниями, принципами, средствами, методами. Профессиональное осуществление деятельности на основе принципа педагогической поддержки возможно только тогда, когда оно взаимосвязано с ценностями и мотивами педагога, определенностью его индивидуального педагогического стиля.

Вопросы Как правильно сказать и почему: «развитие психики человека зави

сит от деятельности» или «развитие психики человека зависит от ведущей деятельности » ?              у Приведите примеры ведущего типа деятельности определенного возрастного периода развития человека как интегрирующего основания для других мотивов и видов деятельности. Как понимать выражение «внутренняя свобода человека»? Почему самосознание проходит долгий путь развития? Для чего человеку необходимо осознание своего отличия от других -

своей силы и своих слабостей - физических, интеллектуальных, нравственных, творческих?

Попробуйте найти ключевые слова, принципиальные для дифференциации категорий «обучения», «воспитания», «поддержки». Что значит помочь ребенку построить свой собственный образовательный путь?

Творческие задания Подумайте и дайте свой комментарий словам Т. Вашингтона: «Вряд ли существует более действенный способ помочь человеку, нежели чем возложить на него ответственность, тем самым проявить доверие». Опишите ситуацию у вас в группе (курсе, дружеской компании или др.), которая может перерасти в проблему, и то, что может помочь ее ре

шить (используя признаки договора). Вспомните «Педагогическую поэму» А.С. Макаренко и найдите в ней примеры педагогических приемов, определивших сдвиг «мотива на

цель». Воспользуйтесь схемой Р.Бернса, заполните ее и ответьте на вопросы. Какие из приведенных характеристик относятся ко мне? Какие из них являются более устойчивыми?

Много ли тех формулировок, которые меня удовлетворяют?

Можно ли согласиться с высказыванием Э.Дюркгейма: «Воспита ние устанавливает и подкрепляет однородность, фиксируя у ребенка с самого начала существенные, типичные характеристики, требуемые коллективной жизнью»? Аргументируйте свой ответ.

Рекомендуемая литература

АсмоловА.Г. Психология личности. - М., 1995.

Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. - М., 1991.

Бернс Р. Развитие «Я - концепции и воспитание». - М., 1986.

Вершловский С.Г. Учитель крупным планом. - Л., 1991.

Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Всероссийской конференции / Под ред. О.С. Газмана - М., 1996.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. - Л., 1982.

Газман О.С. От авторитарного образования // Новые ценности образования. - М., 1995. -№2.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. - М., 1985.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1986.

Забота - поддержка - консультирование. Новые ценности образования . - М., 1996.Вып 6.

Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. - М., 1990.

Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляу- дис.-М., 1994.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. - М., 1983.

Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. - М., 1983-1986.

Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Процесс совместного преодоления или педагогическая поддержка ребенка как предмет управления // Директор школы, 1997, №2.

Мухина В.С., Горянина В А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепции и опыт Института развития личности РАО //Воспитание и развитие личности. - М., 1997.

Обозов Н.Н. О трехмерной структуре межличностного взаимодействия: Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. - М., 1991.

Петровский А. В., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. - Ростов-на-Дону, 1993.

Роджерс К. К теории творчества. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.

Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994, №5

Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии, 1991, №2.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Личность как социокультурная реальность. - Самара, 1999.

Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. - М., 1987.

Томас А. Харрис. Я хороший, ты хороший. - М., 1993.

Цукерман ГА. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов: Пособие для учителей. - М., 1994.

Щедровицкий П.Г. Лекции по философии образования. - М., 1993.

ЭльконинД. Б.К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971, №4.

Левин В А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой познавательной среде. - М., 1997.