5. Программа. Технология. Методика

Изменение, развитие и совершенствование деятельности учреждений дополнительного образования детей стали привычным фактором современной жизни. Постоянно меняющиеся интересы и рост образовательных потребностей семьи заставляют практически каждого педагога принимать необходимость инновационной деятельности для себя, отказываясь от традиционных учебных программ, привычных методик раздельных обучения и воспитания.

Проектирование — сложный и длительный творческий процесс, интегрирующий в единое целое:

специально организованное осмысление педагогических процессов и систем на основе проблемного анализа имеющегося состояния и целеполагания (прогнозирования желаемого результата). В результате создается проект в мыслительном или текстовом варианте;

воплощение на практике задуманного, с последующей корректировкой целей и задач, сравнением реальных и предполагаемых результатов, построением отношений взаимодействия субъектов проектирования. Результатом становится авторская (на уровне конкретного педагога, учреждения) педагогическая модель или система, обязательным признаком которой является новизна.

Следовательно, можно сказать, что педагогическое проектирование реализует три основные функции: аналитическую, прогнозирующую, конструирующую.

Особым видом проекта, выполняющим в первую очередь конструирующую функцию, является программа. Для педаго- 1 а дополнительного образования детей программа нужна обязательно. Для него она - прежде всего инструмент организации педагогического процесса, способ осуществления замысла.

В современной педагогической науке, законодательстве и практике предпринимаются многочисленные попытки опреде-

ления образовательной программы, поиска основания для их видовой классификации.

Программа (греч. - распоряжение) - план деятельности или работы. Программа деятельности человека или группы людей предполагает изложение содержания и цели. Более того, под черкивается, что программа - это нормативная модель совместной деятельности людей, определяющих последовательность действий для достижения поставленной цели (или целей), или, другими словами, программа - это ориентирование на будущее организационно-управленческое знание, обусловливающее принцип связи концептуально заданных стратегических целей деятельности, условий и способов (механизмов) их достижения, форм организации предстоящей деятельности в исторически и социально конкретной ситуации.

Основные определения образовательной программы, которые упоминаются в Законе «Об образовании», утверждались на основе указания ее места и значения в системе образования.

Образовательная программа определяет содержание и объем образования на всех уровнях и направлениях; тип, вид и категория образовательного учреждения зависят от реализуемых им образовательных программ: компетенция и ответственность, управление и регламентация деятельности данного образовательного учреждения устанавливаются в зависимости от показателей образовательной программы.

Итак, образовательное учреждение называется таковым, если оно осуществляет образовательный процесс — реализует одну или несколько образовательных программ.

Образовательная программа - это тот нормативно-управленческий документ, который вместе с Уставом служит основани ем для лицензирования, сертификации, изменения параметров бюджетного финансирования и введения платных образовательных услуг в соответствии с потребностями и интересами детей и родителей.

Содержание образовательного процесса в учреждении распределяется по учебным курсам, дисциплинам и срокам их освоения, обеспеченным в обязательном порядке программами курсов, дисциплин и примерными учебными планами.

Примерные образовательные программы - программы, разработанные на основе государственных образовательных стан

дартов (статья 14).

Основные и дополнительные программы в структуре общего и профессионального образования - программы определенного уровня и направленности содержания (статья 9).

Дополнительные образовательные программы - программы различной направленности, реализуемые:

в общеобразовательных учреждениях и образовательных учреждениях профессионального образования за пределами определяющих их статус основных образовательных программ; в образовательных учреждениях дополнительного образования;

посредством индивидуальной образовательной деятельности (статья 26).

Однако реальная практика корректирует формализованные определения закона и наполняет его собственными смыслами, вытекающими из действительной сути образовательного процесса. Так сложились и стали общепринятыми следующие определения образовательной программы: это документ, в котором фиксируются и логически аргументированно представляются цель учебного процесса, тематический и учебный планы, способы и методы их реализации, критерии оценки результатов в условиях конкретного образовательного учреждения; это нормативный текст, определяющий цели, ценности образования, учебный план, учебные программы, педагогические технологии и методики их практической реализации и оценивания результата; это организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса через определение условий, способствующих достижению учащимися с различными образовательными потребностями и возможностями установленного стандарта образования.

Характерной чертой современности стал всесторонний интерес к авторскому творчеству, и в связи с этим появилось новое определение:

Авторская программа - нормативный ориентирующий документ творческой деятельности учителя, фиксирующий содержание учебного предмета; должна отражать научные и мировоззренческие направления содержания знаний и умений («Вестник образования», 1992, №3).

Когда речь идет о программах, реализуемых в учреждениях дополнительного образования детей, то акцентируют внима ние на том, что это: индивидуальный образовательный маршрут учащегося, при прохождении которого он может выйти на тот или иной уровень образованности в соответствии со стандартом, этой программой гарантированным; совокупность учебных, досуговых и других программ, отвечающих образовательным потребностям ребенка, направленных на его самореализацию, достижение им определенного уровня образованности, гармоничного развития и личностной адаптированности в социальной среде.

Программы дополнительного образования детей должны соответствовать требованиям Закона РФ «Об образовании» и Ти пового положения об образовательном учреждении дополнительного образования детей. Они обязательно рассматриваются как нормативные документы, направляющие деятельность ру ководителя детского объединения и воспитанников, а также вы ступают как средство контроля за работой учреждения в целом.

Цели программ дополнительного образования детей должны быть направлены на: развитие мотивации личности к познанию и творчеству как основы развития образовательных запро сов и потребностей детей; на развитие индивидуальности, личной культуры, коммуникативных способностей ребенка, детской одаренности; на коррекцию психофизического и умственного развития детей; на профилактику асоциального пове

дения детей и подростков.

Посредством содержания образовательных программ реша ются следующие задачи: Расширение форм основного образования за счет тех или иных интересующих детей видов деятельности. Обеспечение ребенку комфортной эмоциональной среды - «ситуации успеха» и развивающего общения. Содействие выбору индивидуального образовательного маршрута (траектории продвижения по образовательным областям) и темпа его освоения.

В Типовом положении об учреждении дополнительного образования детей прежде всего указывается на ответственность учреждения за реализацию не в полном объеме образовательных программ в соответствии с утвержденными учебными планами; за качество реализуемых образовательных программ.

Далее, Положение выделяет соответствие содержания деятельности образовательного объединения и образовательной программы. В учреждениях дополнительного образования детей содержание деятельности определяется педагогом с учетом примерных учебных планов и программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, авторских программ, утвержденных педагогическими или методическими советами учреждений.

Используется в данном документе и термин дополнительные образовательные программы, но как выражение помощи педагогическим коллективам других образовательных учреждений в организации досуговой, внеурочной деятельности, а также детским и юношеским общественным объединениям и организациям по договору с ними (п.

Из всех выделенных фрагментов Типового положения следует, что учреждения дополнительного образования детей обязаны опираться в своей деятельности на утвержденные образовательные программы, но педагоги учреждения имеют право самостоятельного выбора для использования в своей деятельности примерных образовательных программ или самостоятельного творчества («авторства») в программном обеспечении содержания деятельности. И эти программы могут быть одной тематической направленности или комплексными, интегрированными программами.

В учреждениях дополнительного образования детей могут реализовываться примерные государственные образовательные программы (разных уровней и направленности общего или профессионального образования), свои авторские программные разработки или образовательные программы дополнительного образования детей. Но это программы, на которые не переносятся государственные образовательные стандарты общего и профессионального образования. Учреждения дополнительного образования не дают обучающимся общее или профессиональное образование и не заменяют их. Как уже отмечалось, наиболее важным и постоянным критерием всей программной направленности дополнительного образования может служить целевое обеспечение преимущественно индивидуальных потребностей развития личности ребенка.

Содержание программ дополнительного образования детей должно: базироваться на достижениях общемировой культуры и на российских культурных традициях, отвечать задачам становления гражданского общества и правового государства, культурно-национальным особенностям регионов; учитывать уровень развития детей; иметь методы оценки результатов освоения программы; включать концептуальные основания образовательного процесса, планирование с изложением последовательности и тематики материала; раскрывать условия организации образовательного процесса, а также материально-техническое, информационное, методическое обеспечение образовательного процесса.

В дополнительном образовании детей образовательная программа - это средство развития познавательной мотивации, способностей ребенка в процессе совместной добровольной деятельности со сверстниками и взрослыми, активного общения, это инструмент целевого развития индивидуальных способностей осваивать (не просто усваивать!) социокультурные ценности.

Программа в учреждениях дополнительного образования создается педагогом для себя, для осмысленного проектирования собственной деятельности и взаимодействия с детьми как целостной системы достижения определенной цели.

Поэтому все обучающие программы дополнительного образования складываются в виде своеобразных авторских педагогических технологий развития личности, формирующих механизмы самореализации последней через комплекс основных областей жизнедеятельности; познание, поведение, предмет ную деятельность, общение, эмоции, игру (как особый и самоценный вид деятельности, в котором человек переживает и осознает себя свободным). Этот комплекс определяет обяза

тельный, «базовый» компонент программ.

Дети, включенные программой в образовательный процесс, должны реализовать себя в этих областях, получив знания, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений в том объеме и форме, которая наиболее адекватна (при ведущем виде деятельности) их возрасту, психо-физиологическим показателям, уровню культу-

рогенеза.

Не менее значимо и такое предназначение программ дополнительного образования, как развитие индивидуальности - через создание среды «рождения и развертывания» личности, через освоение ребенком культуры, ее ценностей и определения себя в культуре. Это означает, что в обучении и учении (индивидуальной познавательной деятельности) каждый овладевает способностью строить свои различные типы деятельности, способы мышления и стили поведения, при учете соответствующих норм и на основе рефлексии. Другими словами, чтобы чему-то научиться, важно не только усвоить, накопить в своей памяти какой-то объем информации, умений и навыков, но и необходимо овладеть средствами, способами мышления и действия, использовать, производить их в своей жизни, т. е. быть компетентным.

Знание как феномен культуры не должно выступать в виде готового результата или формулы, подлежащих заучиванию. Оно должно быть представлено как результат конкретной деятельности, и именно эта деятельность и ее способы должны стать предметом освоения через их активное воспроизведение в сотрудничестве с педагогом, организующим и направляющим этот процесс с помощью разнообразных учебных средств.

В ходе образования детьми приобретается свой собственный опыт культурной деятельности, свой метод, а мера активности, содержание действий каждого участника предопределяет качество результата всего образовательного процесса. Роль обучения в дополнительном образовании детей не сводится только к познанию, к трансформации навыков и умений (хотя познавательно-ориентационная, информационная сторона учения не утрачивает своего смысла), а состоит в выработке у них механизмов культурной деятельности, механизмов освоения ценностей: ориентации, побуждения и регуляции, адаптации, коммуникации, продуктивной деятельности.

Процесс усвоения, перенимания ценностей предполагает и присвоение той социальной формы, в которой она функционирует в действительности, той системы общественных связей, которые отражаются в ценностных отношениях. Поэтому обучение в дополнительном образовании не может замыкаться на передаче отдельных ценностей и должно быть направлено на широкий процесс развития личности, ее целостного становления.

Для педагога важно понимать, что программа — это всегда программа деятельностей, их структурированная совокупность относительно вполне определенной глобальной цели.

Последний момент чрезвычайно важен, т. к. если не существует глобальной, стратегической, объемлющей цели, если нет исходного замысла (и - смысла), во имя которого запускаются разные деятельности, то и «программа» - бессмысленна, а деятельность по ее осуществлению лишена профессионализма, поскольку деятельность подменяется совокупностью действий, цель и результат которых ясно не определены. В этом случае речь идет об имитации педагогической деятельности,

направленной на цели образования.

Данное положение как нельзя лучше иллюстрирует совре менную ситуацию, когда цели образования в программе суще ствуют «сами по себе» в виде лозунгов и деклараций, а педагоги не связывают напрямую с ними собственную деятельность. Нетрудно угадать, сколь результативным оказывается образовательный процесс при такой постановке дела.

Образовательная программа - это не документ, направленный на исполнение другими, а собственное, ориентированное на будущее организационно-управленческое знание разработчика, с помощью которого он заявляет собственную позицию (стратегические цели деятельности), выстраивает условия, способы и формы ее реализации (система педагогической деятельности) и поэтапно преобразует собственную практику (план реализации).

Работа по смысло- и целеполаганию - это длительный и порой мучительный процесс, однако игнорирование его и подмена «быстротой и простотой» может привести к тому, что смысл педагогической деятельности будет заменен его декларацией.

Разработка образовательной программы - это проектирование профессиональной деятельности конкретных ее участников в общем контексте проблем, связанных с развитием и функционированием дополнительного образования.

Проектирование, как уже отмечалось выше, прежде всего предполагает деятельность смысло- и целеполагания. Она является ис ходной точкой, фундаментом, на котором выстраивается собственно педагогическая деятельность, направленная на реализацию об разовательных целей. Наличие осознаваемых смыслов и целей пе дагогической деятельности служит одним из важных критериев профессиональной компетентности и ответственности педагога (будь то управленец, руководитель объединения или кружка).

Очевидно, что такого рода сложную деятельность вряд ли можно организовывать, руководствуясь лишь интуицией, прозрением, не пытаясь строить систему. Поэтому педагогическая

деятельность в этом аспекте уже не напоминает искусство это скорее соответствует «технологическому процессу» построения деятельности. И если искусство не поддается описанию, то деятельность может быть представлена в виде описываемых, разворачиваемых в целостный процесс операций.

Каждая эпоха рождает свои слова. Одним из фундаментальных понятий нашего времени стало слово «технология». Оно происходит от греческих techno - искусство, мастерство, умение и logos - наука, закон. Следовательно, дословно «технология» - это наука о мастерстве человека в любой сфере деятельности. В энциклопедическом словаре записано: «технология - совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката. Задача технологии как науки - выявление закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных процессов». В других словарях обращается внимание, что технология - это совокупность знаний о способах осуществления каких-либо производственных процессов; совокупность операций, осуществляемых определенным способом и в определенной последовательности, из которых складывается целостный процесс.

Там, где употребляется слово «технология», имеют в виду систему законообразных действий, необходимо приводящих к ожидаемым результатам. Любая технология отвечает на вопрос: «Как наиболее эффективно добиться результата?» При этом всякая технология обладает высокой степенью надежности, стабильности, воспроизводимости результатов.

В современном словаре терминов ЮНЕСКО выделяется понятие «педагогическая технология», которое трактуется в самом широком смысле - системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействий, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. Но кроме этого определения используются и другие подходы. Педагогическая технология это: целенаправленное использование технических средств обучения или программированного обучения в учебно-воспитательном процессе; совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств;

\ планирование процесса обучения, воспитания, развития и описание процесса достижения планируемых результатов; систематизация в единый комплекс идей, способов орга низации деятельности, ресурсов, личностных, инструментальных и методологических средств для достижения педагогических целей; продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечени ем комфортных условий для учащихся и учителя; система управления познавательной деятельностью учащихся; конструирование (иногда перенос из другой сферы деятельности) средств и методов педагогического процесса для решения конкретных задач, обеспечивающих функционирование людей в деятельности; создание интегративной модели обучения в содержании и

способах обучения; систематичное, последовательное воплощение (техника) на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса.

В педагогической науке понятие педагогической технологии прошло сложную эволюцию: от технологии как элемента, инструментального приспособления в деятельности педагога («технология в образовании») до научного описания целостного педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату - цели и пониманию педагогической деятельности как системно организованной, технологизируемои социальной сферы.

В западной литературе о педагогической технологии говорится тогда, когда доказывается взаимозависимость проектирования, результативности и целостности педагогического процесса как системы (С.Гибсон, П.Д. Митчелл, Г.Эллингтон и др.). Так, например, М.Жилетт(США)пишет, что «педагогическая технология - это способ систематического планирования, применения и оценивания всего процесса обучения». Соответственно, создание педагогической технологии должно осуществляться на базе системной методологии, интегрирующей педагогический опыт, психологию, социологию, педагогический менеджмент в сочетании с усовершенствованиями в технологических областях.

j 2—3084

В отечественной дидактике понятие «педагогической технологии» используется активно, но является еще во Многом дискуссионным.

Дискуссии по поводу педагогической технологии рсждают- с я там, где проходит осмысление сложности ограничения однозначными (универсальными, воспроизводимыми) педагогическими инструментами гибкого, подвижного и богатого ситуа- тивными нюансами процесса личностного взаимодействия. Идея технологизации индивидуально—неповторимого потенциала педагога и его подопечных, личностно—ориентированных ситуаций развивающего обучения или воспитания вызывает серьезные возражения как со стороны теоретической дидактики, так и со стороны практиков. Однако допускается признание педагогической техники как актуальной сегодня формы и способа воздействия педагога на учебный процесс, как практического инструмента его мастерства.

Спорным является и вопрос о месте личности педагога в структуре педагогического действия - строго определенной технологии профессиональной работы.

Первая позиция: педагогическая деятельность как любая профессиональная деятельность базируется на естественных для нее законах и нормах. Педагогическая деятельность будет результативна, если она будет осуществляться в логике предварительного проектирования. Свойства личности педагога, ин- дивидуальнце своеобразие его стиля, манеры опосредуют, но не определяют профессиональную деятельность. Экспромты, авторские предложения и другие подобные отклонения в процессе взаимодействия педагога и обучающихся должны быть сведены к минимуму. В этом суть технологизации педагогического процесса.

Вторая позиция: естественным, неотъемлемым качеством педагогической деятельности является ее неалгоритмизируе- мость, неоднозначность. Важными компонентами деятельно

\

1

забывать о некоторой степени причинно-следственной неопределенности в конечных результатах деятельности педагога.

Неоднозначность отношения к педагогической технологии в теории повлияла на то, что в практике стали называть технологиями уже давно созданные методики: поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), развивающего обучения (Л.В. Занкова), организационно- деятельностных игр (Г.П. Щедровицкого) и др. Статус авторской педагогической технологии получили системы В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина.

Но как бы ни развивалась дискуссия, сегодня для всех ясно, что педагогическая технология связана с поиском педагогом сво ей индивидуальной концепции в видении педагогического процесса, с отказом от статичных, законченных моделей педагогиче ской реальности, поиском целостности педагогической системы.

Выделяют отличительные признаки педагогической технологии. в основе педагогической технологии лежат конкретные педагогические теории и идеи (концепция),              lt; функционирование технологии предполагает строгий и

определенный порядок всех действий; реализация технологии предусматривает совместную деятельность педагога и детей с обязательным обеспечением индивидуального и дифференцированного подходов;^ педагогическая технология должна быть посильной для осуществления любым педагогом в любом учебном заведении; психологическая сущность педагогической технологии - планирование учебного процесса «от ученика».

Проектирование технологий предполагает следующие обязательные операции: постановку диагностических целей, которые выражены в конкретных действиях ученика (знать, уметь и т. п.); разработку теоретического обоснования (концепции, сис темы идей и принципов) - описание педагогического процесса, гипотез его осуществления, версий возможного дос тижения замысла и вариантов окончательного результата); выделение этапов педагогической деятельности (разделение учебного материала на элементы с закрепленны ми результатами на каждом из них и установленными преемственными связями), так как строгое соблюдение последовательности этапов гарантирует достижение цели (результатов обучения);

определение средств, методов для осуществления педагогического процесса;

разработку критериев определения результатов технологического замысла.

Таким образом, в основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости образовательным процессом, его проектирование и возможность анализа путем поэтапного воспроизведения.

Разработка педагогических технологий предполагает большую работу по накоплению, обработке информации, системному ее описанию с последующими реалистическими предложениями для каждого конкретного случая и, одновременно, с выделением общего, объективного для тиражирования, воспроизведения и широкого использования в однотипных образовательных учреждениях. Но в любом случае, любая педагогическая технология будет представлять собой синтез достижений науки, практики и авторского стиля, мастерства.

В дополнительном образовании педагогические технологии имеют особое значение и место по ряду причин:

— выбор способа решения дидактической задачи предоставляется самому педагогу, но эта задача посильна далеко не для каждого, так как зачастую в учреждениях дополнительного образования детей работают высококвалифицированные специалисты по профилю, но не специалисты в педагогике. Использование готовых технологических разработок позволяет рационально организовать процесс профессионализации педагога, становления его профессиональной компетентности;

в условиях дополнительного образования важнее ответить на вопрос: не «чему учить?», а «как учить?» и, следовательно, целесообразно не бесконечно расширять набор предметных программ, а искать такие способы организации деятельности и общения детей, которые обеспечат им комфортные условия индивидуального развития.

Следовательно, объектом технологии дополнительного образования является не столько предметное содержание, сколько способы организации различных видов деятельности обучающихся и организационные формы образовательного процесса в целом.

В дополнительном образовании педагогическая технология - способ самовыражения людей, самореализации их интел- лектуалъных качеств, что соответствует главному основанию образовательной деятельности - свободному, целевому выбору детьми и педагогами путей, способов, содержания и результата совместного общения. И, одновременно, технология — это вы бор наиболее рациональных, эффективных способов и приемов образовательной деятельности, продуманности каждого шага в реализации программы, ориентации на новейшие достижения в области наук о человеке.

Поэтому содержание технологии как законосообразной педагогической деятельности включает: комплексную организацию методов, обеспечивающих функционирование педагогов/детей в деятельности; конкретную организацию всех средств, дидактики, методики, процедур, действий участников; разработку и реализацию нового содержания образования, воспитания с учетом человеческих, технических и других ресурсов.

В практике зарубежного образования такие технологически разработанные программы называются «curriculum» («беговая дорожка», «путь достижения цели», программа института, курс обучения), отличающиеся от традиционных обучающих программ «syllabus» (программа курса, лекций, план, расписа ния). В программах второго типа содержится только формулировка цели, задач и прилагается учебный план, соответствующий содержательной структуре преподаваемого предмета.

Программы «curriculum» содержат: продуманные, четкие и конкретные образовательные цели. Если цель носит глобальный характер, то тогда она разделяется на подцели с указанием преемственной связи между ними и с конечной целевой установкой. Определению цели уделяется особое внимание, ибо цель — элемент системообразующий, гарантирующий целостность содержания всей программы. Алгоритм формулировки цели предложил Д.Л. Моррисей, подчеркнув, что она начинается с глагола неопределенной формы или повелительного наклонения, характеризующего выполняемое действие, и отражает следующие моменты: требование определить ко-

‘ нечный результат; конкретизировать заданный срок достижения цели; установить максимальную величину допустимых затрат сил, средств, времени и энергии; указать, где это возможно, количественную характеристику

требуемого результата работ, необходимую для подтверждения факта достижения цели; оговорить, что и когда должно быть сделано, не вдаваясь в детали; задачи обучения на конкретных этапах единого цикла; описание способов, условий, форм организации деятельности педагога и детей в процессе освоения содержательного материала курса; описание приемов, методов формирования различных умений, необходимых для овладения предметной областью, познавательной, социальной сферой и т. д., развивающих уже имеющиеся у ребенка навыки и знания; способы диагностики и оценки результатов; варианты коррекции процесса обучения, если результаты не достигают желаемого уровня; необходимые ресурсы (материальные, временные, человеческие и др.) для усвоения всего курса.

Главное, что отличает такие программы или технологии от стандартных программ, - это то, что они предоставляют ребенку условия и среду активного освоения деятельности, самообразования, пробы себя и своих сил, поиска интересного творческого занятия и общения, выбора своего дела и достойного его завершения в виде реального, осязаемого результата, свободного проявления изобретательства, фантазии, конструирования, игры и т. п. Участие ребенка в такой деятельности имеет особый смысл: оно обеспечивает ему приобретение новых и совершенствование имеющихся у него способностей.

Наиболее полно личностный смысл в совместной с педагогом деятельности воспринимается детьми при ориентации педагогов на такие ценности, как справедливость, уважение, предоставление права выбора, позитивное восприятие каждого, независимо от каких-либо внешних качеств, искренность в суждениях, действиях, поведении. Ни оригинальность содержания, ни современность методов, средств или форм обучения не заменяют этих ценностей для осознания ребенком личностного смысла своего образования. Возможность для педагога вмешаться в этот смыслопоисковый процесс допускается только через диалог. Диалог — наиболее благоприятная форма утверждения отношений сотрудничества субъектов образовательного процесса (педагога и обучающегося); это инструмент педагогической поддержки личностного развития, ибо он предполагает обмен не только информацией, но и оценками, смыслами,

гипотезами, переживаниями. Состоявшийся личностно-смысловой диалог,- это уже педагогический результат.

Проектирование технологически разрабатываемых программ трудоемкий, но творческий процесс для авторов, эта работа не дает педагогу увлечься своими идеями, красивыми, но абстрактными конструкциями, ограничиться только своим многолетним практическим опытом или механически следовать по заданному курсу дисциплинарно-типовой программы.

Известно, что методика - это совокупность специальных знаний об организации какой-либо деятельности в целом или отдельной ее части.

Методика педагогической деятельности имеет свои особенности, главные из них - это то, что ее нельзя отнести только к теоретическим знаниям, и она неразрывно связана с практиче скими действиями педагога, отвечая на вопросы: «Что делать? Каким образом и как? ».

Методика педагогической деятельности - это система действий, отражающая логику, цель, задачи педагогических дейст вий и технику их выполнения. Педагог может использовать в своей практике уже разработанные методические системы, но может и самостоятельно заниматься методической деятельностью, разрабатывая, накапливая свои собственные рациональные приемы достижения качества обучения, воспитания с позиций выбранной им стратегии и смысла в образовании человека.

Общие функции методической деятельности: производство знаний интегрированного уровня; взаимодействие науки и практики; проектирование и конструирование деятельности; рефлексия.

Методическая деятельность в учреждениях дополнительного образования детей имеет свою специфику; она: осуществляется не только на профессиональном уровне (методистом отдела, методическим центром или службой учреждения), но и самими педагогами, администрацией в процессе разработки образовательных программ, программирования деятельности и развития учреждения, представляет личность педагога, его педагогические цен- трации, деятельность, взаимодействие и общение с обучающимися; зависит от состояния профессиональной среды в целом, ее прошлого опыта и традиций;

многообразна и внутренне дифференцированна в зависимости от направления деятельности, его структурированности в системе учреждения, во внешнем окруже- нии;              ^

- многоаспектна, но обязательно и постоянно включает позицию педагога как партнера в деятельности, общении, развитии индивидуальности, его педагогический такт - умение «создавать атмосферу психологической безопасности

для другого человека и в тоже время обеспечивать условия для самореализации его личности, самого себя»1

Методика и педагогическая технология различаются между собой. Педагогическая технология не только более широкая категория - она качественно иная по отношению к методике. Технология - единица научного анализа и измерения, предполагающая точное, детальное прописывание шагов по достижению определенных, заранее обозначенных целей. Методика - единица искусства, где степень субъективности и влиятельности личности педагога настолько велика, что иногда бывает просто невозможно передать суть той или иной методики от одного педагога к другому.

Вопросы Допустим ли авторитарный стиль в деятельности педагога дополнительного образования? Возможно ли расхождение между стилем поведения и стилем педагогической деятельности или обязательно их соответствие? Назовите профессионально значимые качества личности педагога дополнительного образования детей. В чем состоит профессиональная компетентность педагога? Определите соотношение педагогического мастерства и профессиональной компетентности. Что такое творческий педагогический опыт, и чем он отличается от опыта педагогической деятельности? Может ли человек быть профессионалом не в одной области? Какие виды компетентности необходимы в любой (например, в вашей) профессии? В чем состоят преимущества и недостатки раннего и позднего профессионального самоопределения?

Творческие задания

Предлагаем задания для проверки своего призвания.

Прочитайте вопросы и ответьте на них письменно или просто обдумайте.

Попробуйте разобраться в своих чувствах. Вспомните момент, когда вы решили стать педагогом дополнительного образования что натолкнуло вас на такой выбор? что вы надеетесь достичь? Чему вы научились? Изменилась ли сейчас самооценка вашего выбора: что случилось? как вы это объясняете? Если бы было можно все начать сначала, что бы вы изменили в своей карьере?

1 Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993, - С. 34.

Что нужно предпринять, чтобы «двигаться вперед», открывать для своего профессионального самоопределения новые перспективы?

Абульханова-Славянская КА. Стратегия жизни. - М., 1991.

Борисова Е.М. и др. Индивидуальность и профессия. - М., 1991.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологи. - М., 1989.

Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии (взгляд на профессиональную педагогику учителя). - М., 1995.              Р ф

Гузман Р.Я. Роль совместной деятельности в решении задач // Вопоо- сы психологии, 1990.- №4.              д ч//0иири

Данилова ВА. Как стать собой. Психотехника индивидуальности: Пособие для самообразования. - М., 1994.

Дерябо С.Д., Левин В А. Гроссмейстер общения: иллюстрированный самоучитель психологического мастерства. - М., 1996.

Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М., 1991.

Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века).-СПб, 1997.              1школа на

Кан-Калик ВА. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига 1995

М. 1983**“^ ИЛ• СтРУктУРы и механизмы творческой деятельности. -

Корчак Я. Как любить ребенка (педагогическое наследие). - М 1990 1989 ЗЬМИНа Н'В' ПР°фессионализм Деятельности преподавателя’. - М.|

Левитов Н.Д. Психология труда. - М., 1986.

Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. - М. 1997

Макаренко А.С. О воспитании. - М., 1990.

Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. — М., 1990.

Маркова А.К.Психология профессионализма. — М., 1996.

Маркова А.К. Психология труда учителя - М., 1993.

Мижерцков ВА., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профес- сию. М., 1999»

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994. лом -М^ 1994 НЛ' Педагогическое общение: как стать профессиона-

Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Актуальное состояние проблемы профессионального самоопределения в сфере образования // Проблемы проектирования профессиональной позиции. - М., 1997.

Орлов А.Б. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.

Орлов А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигма проекции, практика. - М., 1991.              Р

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М 1998

Сергеев В.М. Методика диагностики уровня сформированное^ педа- гогически организованной деятельности подростково-юношеской группы // Мир психологии и психология в мире, 1994.

Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. и др. Принципы рефлексивной пси- хологии педагогического творчества. Вопросы психологии, 1991 №5

Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.

Хрестоматия по социальной психологии. - М., 1994.

Шепель В.М. Имиджелогия: Секреты личного обаяния. - М., 1994.

биеТ -М* 1995 НЛ‘ Социальная психология в образовании: Учеб, посо-

Шмаков СА. Игры учащихся - феномен культуры. - М., 1994.