Структурно-организационные модели и формы реализации дополнительного образования

Успешность развития дополнительного образования в условиях общеобразовательного учреждения во многом зависит от

уровня его организованности. Сегодня можно назвать как минимум четыре уровня.

Первый уровень характеризуется случайным набором кружков и секций, работа которых мало сочетается друг с другом и полностью зависит от имеющихся кадровых и материальных возможностей. В такой ситуации содержание и формы работы не отражают особенности данного образовательного учреждения, а ценность дополнительного образования не осознается.

Второй уровень - более сложный и более развитый. Он отличается определенной внутренней консолидированностью. Для него характерны такие формы деятельности, как клубы, экспедиции, лаборатории и др. Однако в целом работу не удается построить на единой содержательной основе. Она распадается на отдельные фрагменты из-за отсутствия продуманной программы деятельности и неумения координировать работу педагогов дополнительного образования.

Третий уровень - это организация дополнительного образования в отдельное подразделение школы, когда разнообразные творческие объединения работают на основе единой образовательной программы, а педагоги могут координировать свою деятельность.

Четвертый уровень предполагает сочетание основного и дополнительного образования, организационное и содержательное единство основных структур школы. На этом уровне их деятельность строится с учетом основных концептуальных идей, обеспечивающих развитие учреждения в целом.

Сегодня можно говорить, что многие школы отошли от первого и находятся на втором уровне, когда приходит понимание важности дополнительного образования, но пока еще не накоплены резервы для перехода на третий и четвертый уровни развития.

Названные уровни организации дополнительного образования, конечно, условны. Однако ориентация на них поможет лучше понять конкретный опыт, накопленный различными школами, лицеями, УВК.

Рассмотрим несколько наиболее перспективных вариантов организации дополнительного образования - в рамках общеобразовательных учреждений разного типа.

Учебно-воспитательный комплекс (УВК)1 - это учреждение, которое под одной крышей объединяет общеобразовательную школу, филиалы музыкальных, художественных, спортивных школ, работающих по единому плану. В том случае, если у школы есть производственная база (что характерно для сельской местности), то она также становится частью УВК. Здесь изначально созданы условия для интеграции основного и дополнительного образования.

Важно еще и то, что такая организационная модель позволяет работать по единому плану большому педагогическому коллективу, где кроме школьных учителей есть специалисты учреждений дополнительного образования и культуры. Здесь зачастую образование строят, идя не от урока к внеурочной деятельности, а наоборот. Вторая половина дня оказывает существенное влияние на первую.

Перспективность школ-комплексов проверена временем. Первые из них были созданы 25 лет назад в Белгородской и Курской областях и до сих пор отличаются хорошими результатами работы. Эти результаты связаны не только с качеством основного образования, но и с формированием устойчивых интересов ребят в различных видах творчества, развитием способности к самореализации и социальной адаптации. Можно утверждать, что в лучших УВК удается построить такую модель дополнительного образования, которая отвечает четвертому уровню развития.

Школа-клуб. Такое школьно-внешкольное объединение получило распространение в последние годы преимущественно в крупных городах. Под клубом здесь подразумевается любое учреждение дополнительного образования или культуры (Центр творчества, библиотека, театр, музей и др.), с которым установились тесные взаимоотношения на регулярной основе.

1 В настоящее время руководство органами образования регионов, исходя из того, что школы-комплексы не входят в номенклатуру образовательных учреждений, предлагают изменить это название, хотя, наверное, было бы правильнее сохранить УВК, чем подгонять реальность под документ.

В свою очередь, преподаватели учебных дисциплин активно используют возможности музея, библиотеки, дома творчества, проводят там занятия и знакомят школьников с многоплановой культурно-просветительской деятельностью этих учреждений.

Ученые называют несколько перспективных линий взаимодействия школы и учреждения дополнительного образования детей.

Во-первых, плодотворной может быть совместная реализация какой-либо комплексной программы (углубляющей или расширяющей школьное образование, компенсирующей недостатки основного образования, расширяющей досуговые возможности ребят).

Во-вторых, возможно установление систематических методических связей, когда педагоги обоих учреждений помогут друг другу лучше понять особенности и специфику своей работы, научатся использовать достижения коллег, начнут совместную исследовательскую и научно-методическую деятельность. Результатом такого сотрудничества может стать разработка общей программы.

В-третьих, школа может более эффективно использовать материально-техническую базу дома творчества, музея, библиотеки и привлекать квалифицированные кадры для проведения собственных внеурочных мероприятий. В то же время педагогическую помощь могут оказать своим коллегам и школьные учителя, т. к. при многих Центрах детского творчества стали создаваться прогимназии, лицеи, группы по подготовке к поступлению в вуз. Подобный союз может принести очень интересные результаты, когда обучение с учетом требований по освоению образовательного стандарта обогатится новыми формами и методами работы с детьми, стимулирующими их творческую и познавательную активность.

Школа-гимназия. Подобные объединения впервые появились в конце 80-х годов, когда началось создание новых типов образовательных учреждений. И хотя сегодня от такого «промежуточного» варианта в основном отказались, но модель дополнительного образования, предложенная тогда, может рассматриваться как весьма перспективная. Можно говорить о профильной ориентации дополнительного образования в гимназиях, лицеях, школах с углубленным изучением ряда предметов. Для подобной модели характерно выстраивание в основном звене школы (в 1-4, 5-9 классах) такой системы, которая

способствовала бы осознанному выбору ребенком профиля обучения на старшей ступени. В лучших школах такого типа лицейское или гимназическое образование не надстраивается над остальным, а постепенно «прорастает» в него. Это дает возможность ребенку и его семье определиться в отношении более сложного этапа образования, понять, испытывает ли ребенок склонность к интенсивному умственному труду, есть ли у него достаточные психические и физические силы. Содержание дополнительного образования в таких школах, естественно, отличается большой ориентацией на интеллектуальные, познавательно-поисковые виды деятельности.

Адаптивная школа. Такой вариант школы, предложенный Е.А. Ямбургом, предполагает реализацию «третьего» пути развития образования. Он пролегает между ЗУНовской1 моделью обучения, ориентированной прежде всего на развитие когнитивных способностей школьников, и личностной, психосберегающей моделью, отдающей предпочтение эмоционально-об: разной модели формирования ребенка.

Поэтому, учитывая мировую тенденцию, поддержанную гуманистической психологией, необходимо начать пути перехода от интеллектуальной, академической концепции обучения к концепции, которая была бы ориентирована не только на личность, но и на социальные процессы, происходящие в обществе. Речь идет о гармонизации отношений двух образовательных психологий. И особую роль в этом сложном процессе играет дополнительное образование.

1 ЗУН - знания, умения, навыки

Школа самоопределения была разработана А.Н. Тубель- ским. Школа подобного типа ориентирована на развитие совместных форм жизнедеятельности педагогов, учеников и родителей в целях наиболее полного проявления ими своей индивидуальности. Особенность работы школы заключается в следовании принципам самоуправления, самоорганизации и свободного самоопределения педагогов, учеников и родителей. Школьники, оказываясь в ситуации самостоятельного выбора (содержания и форм занятий, внеурочной работы, участия в общественных организациях и др.), начинают осознавать тяжесть свободы. Все образовательное пространство школы ориентировано на формирование таких качеств, как ответственность, умение отвечать за свои поступки и реально их оценивать. В ребятах развиваются чувства собственного достоинства и уважения к личности другого человека. При этом усвоение нравственных норм, ценностей, идеалов приходит не как указание сверху, а как необходимость цивилизованного существования в сообществе. Вырабатывая законы и нормы, по которым должна жить школа, ребята начинают осознавать их важность не только как условия нормального существования своего коллектива, но и как средства обеспечения возможностей для творческого развития каждого.

Дополнительное образование в такой школе имеет очевидную социально-адаптирующую направленность. Различные объединения по интересам составляют особое пространство общения вне обучения. Школьники проводят в нем столько времени, сколько они пожелают, но при этом они учатся осознавать условия, правила, законы своего существования в этом пространстве, а также возможные социальные последствия для своей будущей жизни.

Школа как культурно-образовательное пространство.

К таким моделям относятся школы, реализующие идеи культурно-исторической педагогики, методы «погружения» в культуру, принципы «диалога культур». Образование в таких школах направлено, прежде всего, на формирование у школьников уважения к тем духовным, нравственным, эстетическим ценностям, которые накоплены человечеством. Но при этом каждая школа выбирает свой путь в освоении бескрайнего пространства культуры. Это может быть ориентация на культуру России или национальную культуру одного из ее народов, на западноевропейскую или американскую культуру, культуру далеких эпох (античную, средневековую). Однако в чистом

виде такие модели встречаются редко. Они присущи в основном школам с углубленным изучением иностранных языков.

Чаще всего в общеобразовательных учреждениях стремятся к созданию широкого культурного пространства, где взаимодействовали бы разные культуры. Решение этой задачи предполагает использование всех возможностей дополнительного образования. Занятия клубов, художественных секций, туристско-краеведческих кружков являются органичным продолжением различных учебных курсов, проведение которых в течение всего учебного года и в определенной последовательности позволяет подчеркнуть наиболее важные исторические события и достижения той или иной эпохи. Благодаря активному включению в праздники, школьники могут не только продемонстрировать свои творческие достижения, но и пережить встречу с культурой на эмоционально-образном уровне.

Перечисленные модели носят, конечно, схематичный характер. В жизни их число несравненно больше, и каждая модель значительно сложнее. Однако описание наиболее часто встречающихся организационных форм дает возможность построить обобщенный вариант наиболее продуктивной системы дополнительного образования в рамках общеобразовательного учреждения. Если представить такую модель в виде схемы, то ее можно изобразить как два круга, имеющих общее пространство пересечения. Первый круг - основное образование, второй - дополнительное. Чем больше пространство совпадения двух кругов, тем выше эффективность образования. И, напротив, чем дальше данные два круга отстоят друг от друга, тем меньше эффективность образования. Об этом достаточно красноречиво свидетельствует схема 13, приведенная ранее на с. 273.

Правомерность такого варианта взаимодействия двух сфер образования подтверждается исследованиями ученых, которые считают необходимым создать двухполюсное образовательное пространство (Б.Д. Эльконин, И.Д. Фрумин). Два полюса - это возрастное и вневозрастное движение.

Речь идет о пространстве, где представлены объединения по возрастам (классы), а также группы межвозрастного общения (кружки, клубы, лаборатории). Посредником же между этими двумя полюсами выступает взрослый, который оказывается как бы между своей собственной культуросозидательной и ку- льтуроосвоительной работой. И там, где взрослый учит детей,

он должен иметь место и условия для собственного профессионального становления.

Разработчики такого подхода полагают, что именно во вне- возрастном пространстве в большей степени может развиваться индивидуальность, поскольку одаренность не связана с возрастом. Именно поэтому вневозрастной полюс рассматривается как « полюс продуктивности », где все дети в той или иной степени участвуют в жизни взрослого сообщества. Этому способствует и совместное участие в различных видах деятельности (художественных, спортивных, познавательных и др.), которые являются нейтральными по отношению к возрасту, и обладают своими критериями совершенствования. По сути дела, они определяют содержание пространства культуротворчества.

Разнополюсность такого пространства не означает противопоставление обязательной учебной программы и свободно выбираемых видов деятельности. Последовательность и систематичность обучения, осуществляемые школой, столь же необходимы, как и создание условий для преодоления ребенком своих «центраций», преодоления консервативного образа мышления в пространстве «свободного развития» вне уроков. Подобного рода преодоления имеют результатом объективацию собственной точки зрения и модели мира, объективацию оснований и границ своего опыта. Эти два вида деятельности должны не вытеснять, а дополнять друг друга. Рядом с учебным процессом должен обязательно строиться процесс творческого развития внешкольных дисциплин, расширяющий сознание ребенка. Именно такое взаимодействие поможет осуществить детско-взрослое рефлексивное действие, в котором объективируются и преодолеваются границы схем рассмотрения мира.

Таким образом, связь дополнительного образования с основным как его принципиальная особенность в условиях общеобразовательного учреждения находит отражение и в структурно-организационной модели.

Но даже самая детализированная модель важна не сама по себе, а как возможность увидеть основные пути развития дополнительного образования.