<<
>>

Взаимодействие педагога и ребенка

 

В ряду специфических характеристик системы дополнительного образования детей ключевое значение имеют «право свободного выбора» и «взаимодействие педагога и ребенка» как соподчиненные педагогические принципы и явления.

Именно безоговорочное признание прав ребенка на добровольный выбор существенно влияет на характер личностных отношений между педагогом и учеником в дополнительном образовании. Добрая воля ребенка — это то, что авансирует, делает реальной педагогическую деятельность.

Одной из самых привлекательных, активно обсуждаемых проблем современной науки и практики, является проблема взаимодействия педагога и ребенка. Причинами такого внимания можно назвать:

ставшее аксиомой признание взаимодействия людей в качестве основы всех сфер общественной жизни и деятельности, но одновременно и дискуссионность в определении понятия «взаимодействие»;

постоянность инновационных поисков адекватного раскрытия сложного мира личностных способностей через взаимодействие;

констатацию существующей зависимости эффективности педагогического процесса от состояния реального взаимодействия его участников: педагога и ребенка, педагога и объединения детей (группы, класса, кружка и пр.); широкое практическое освоение новой педагогической парадигмы, в центре внимания которой - ценность индивидуальности ребенка; массовое увлечение экспериментальной работой, стремление на практике апробировать привлекательные идеи теоретических исследований в области психологии, социальной психологии, педологии, педагогического менеджмента ит. д.;

- переход от традиционного понимания педагогической деятельности только как формы воздействия взрослых на ребенка на поддержку процессов, связанных с развитием в ребенке способностей к самоопределению и самореализации в общих целях и задачах.

На современном этапе обсуждения проблемы педагогического взаимодействия сложились следующие основные тенденции: Взаимодействие педагога и детей - это особый вид общественных отношений, демократичных по своей сути (партнер ских), которые зависят от качеств, индивидуальных особенностей детей в той же степени, как и от личности педагога.

Взаимодействие и все многообразие взаимоотношений между педагогом и детьми зависят только от профессионализ ма педагога, особенностей его педагогического такта, мастерства, стиля и его авторитета как руководителя. Процесс взаимодействия имеет свою собственную природу и закономерности, которые можно реализовать в педагогической практике на разном уровне.

Долгое время активное использование понятия «взаимодеи

ствие» ограничивалось литературой по философии (в самом об щем своем значении) или управлению и бизнесу (в узкопрагматическом смысле). В психологической и педагогической литературе единого взгляда на определение этого понятия нет (в последнем издании Российской педагогической энциклопедии оно просто отсутствует как самостоятельная лексическая единица!), так же, как и нет должного согласования между эти

ми двумя научными областями.

Для более четкого осмысления сущности педагогического взаимодействия в целом и его особенностей в условиях дополнительного образования детей выделим «опорные точки» из общих трактовок понятия.

Взаимодействие - связь явлений; система отношений связи, взаимозависимости между людьми и общественными группами; взаимная поддержка и согласованность действий для достижения единой цели, решения общих задач.

В этом определении взаимодействие утверждается только в качестве внешней, объективной закономерности социальной жизни. Вместе с тем взаимодействие - это согласованная деятельность людей в достижении совместных целей (результатов), в решении всеми участниками задач, проблем, имеющих значение для всех. В этом определении выделяется активность

человека, его осознанная избирательность (желание, интерес, цель) по отношению к деятельности и к другим людям. Естественно, данная согласованность не может быть статичной — она должна осознанно изменяться (развиваться) в последовательности получения промежуточных результатов, сохраняя ориентацию на цель (образ желаемого результата).

С точки зрения социальной психологии к основным признакам согласованной, или совместной деятельности относится наличие: единой цели для участников, включенных в деятельность; общей мотивации к деятельности; объединения, совмещения или сопряжения индивидуальных деятельностей (простых, частных); разделения единого процесса деятельности на отдельные, функционально связанные операции и их распределения между участниками; согласования индивидуальных деятельностей участников, соблюдение строгой последовательности операций в соответствии с заранее определенной программой {управление)', единого конечного совокупного результата; единого пространства и одновременности выполнения индивидуальных деятельностей разными людьми.

Среди названных признаков единая цель совместной деятельности является центральным компонентом. Именно к цели как идеально представленному общему результату стремится общность индивидов.

Взаимодействие - это не только отношения участников совместной деятельности, но это и связанное с ним общение людей друг с другом. Известна существующая зависимость между общением и совместной деятельностью в становлении психики человека и развитии личности.

Данный постулат получил обоснование в работах известных психологов Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева о последовательности доминирования ведущих видов общения и деятельности на протяжении определенного возрастного периода человеческого развития. Суть идеи последования достаточно проста - с рождения до юности происходит естественная смена ведущих видов деятельности и общения, что обеспечивает преемственность этапов становления личности и познавательной сферы человека. При этом надо иметь в виду, что каждую разновидность ведущей деятельности отличает и особый способ взаимо-

действия - общения - сотрудничества людей друг с другом. Этот особый способ утверждается и сохраняется у личности на всю жизнь как определенная способность к эмоциональному общению, рефлексии, коммуникативным и предметно-орудийным действиям, учению, воображению, умению пользоваться символами, умению сотрудничать, анализировать, планировать собственные действия и т. д.

Сейчас нам важно только напомнить об этой известной закономерности. Более детальный разговор о ведущей деятельности и ее практическом воплощении пойдет дальше.

Таблица 2

п/п

Доминирующий вид общения или деятельности

Возрастной этап

1

Непосредственно—эмоциональное общение с матерью, окружающими людьми

Младенческий возраст

2

Предметно-манипулятивная деятельность

Раннее детство

3

Ролевая игра

Дошкольный возраст

4

Учебная деятельность

Младший школьник

5

Интимно-личностное общение

Подростковый возраст

6

Учебно-профессиональная деятельность

Ранний юношеский возраст

Различают общение двух типов: обмен информацией или познание людьми друг друга; персонализация.

Между данными типами общения есть серьезная разница по отношению к совместной деятельности. Общение первого типа — необходимая предпосылка подобной деятельности (знакомство, адаптация друг к другу), а персонализация включает ее в свой состав. Вместе с тем известно, что персонализация наиболее успешно проходит в ситуациях творческого сотрудничества (выработки, определения и осуществления общих целей).

Персонализация — обретение человеком своей идеальной представленности и продолженности в других людях, благодаря чему он выступает перед самим собой и в общественной жизни как личность (А.В. Петровский). Личность как субъект персонализации обладает потребностью и способностью вызывать значимые изменения в окружающем мире.

Потребность в персонализации (потребность быть личностью) является фундаментальной потребностью человека. Она

присуща каждому человеку, но в зависимости от мотива проявления своего «Я» она проявляется в разных вариантах. Это может быть альтруизм, дружба, но может быть и агрессивность или конформизм. Динамику потребности в персонализации важно учитывать при выборе модели взаимодействия (совместной деятельности) с детьми разного возраста.

Способность к персонализации (способность быть личностью) представляет собой совокупность индивидуально-психологических качеств человека и средств, которые позволяют ему осуществлять социально значимые действия не только для себя, но и для других. Эта способность человека отличать свое «Я» от других, но одновременно понимать свое сходство, про- долженность в других утверждается не сразу и не просто. Говорят, что личность определяется всей жизнью!

Но «учиться» и «учить» способности к персонализации необходимо, ибо то, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, на основе которого он строит свое взаимодействие с другими людьми и с самим собой (Л.С. Выготский).

И здесь мы еще раз обратимся к идее зависимости развития психики человека от ведущего типа деятельности.

А.Н. Леонтьев рассматривал ведущую деятельность не как «жесткий каркас» одной деятельности, поглощающий все другие мотивы и виды деятельности. Суть ее в другом. Ведущую деятельность следует рассматривать как интегрирующее основание для выражения смысла отношения растущего человека к реальному миру, которое обязательно доминирует в конкретный возрастной период. Типы и формы ведущих деятельностей на разных этапах развития личности взаимодействуют между собой, между ними существует определенная преемственность в этом едином процессе становления личности человека.

Кроме того, существует три основных признака ведущей деятельности: В форме ведущей деятельности определенного возрастного периода детского развития возникают и внутри нее дифференцируются другие, новые виды деятельности. В ведущей деятельности рождаются, утверждаются все частные психические процессы (воображения, отвлеченного мышления и пр.). От ведущей деятельности зависят возрастные психологические изменения личности ребенка.

Признание этого важно для практического воплощения приоритетов дополнительного образования детей. Нравственные, гражданские и другие социальные качества личности (к сожалению, не только позитивные...), ее психический склад, а значит все, что связано с освоением способности к персонализации, производно от ведущей деятельности, детерминировано развитием общения, отношений взаимозависимости, сотрудничества. Следовательно, психологически и педагогически целесообразная деятельность организуется в соответствии с возрастом детей. В российской педагогике примеры такой организации уже были - А.С. Макаренко с его методикой коллективной самоорганизации, коллективного учения и труда, И.П. Иванов с системой коллективных творческих дел. Немаловажной общей особенностью этих и других подобных примеров педагогически организованной деятельности, или «педагогики сотрудничества», было и то, что в ней обеспечивалась сплоченность и доброжелательность отношений внутри групп (межличностные отношения) наряду с гибкой самоорганизацией и глубоким влиянием на поведение каждого участника общего дела (межличностное взаимодействие).

Отношения между людьми в процессе их совместной деятельности и общения всегда есть общественные отношения. Таковыми являются производственные, политические, нравственные, эстетические и другие отношения. В этом перечислении свое место занимают так называемые психологические отношения между людьми. В педагогической литературе их принято дифференцировать на официальные или неофициальные, деловые или личностные (межличностные).

Межличностные отношения — это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в характере и способах их взаимных влияний в процессе совместной деятельности и общения.

В общеобразовательном учреждении отношения «учитель - ученик», «учитель - класс» содержательно и структурно формируются, определяясь функциями педагогической деятельности по воздействию и управлению процессами обучения и воспитания (социализации личности).

В условиях дополнительного образования детей ситуация совсем иная, так как она направлена на процессы индивидуализации личности растущего человека. Поэтому у педагога дополнительного образования иные функции и роль в образовательном

процессе, соответственно иные методы совместной деятельности и общения, мотивы и стиль взаимодействия. Педагог не «воздействует», а передает способы, на основе которых можно вывести собственное решение; не единолично «ставит цели» и разрабатывает способы их реализации, а создает условия для принятия этих целей и способов детьми; не «оценивает», а формирует у каждого способность к самооценке.

На характер личностных отношений между педагогом и ребенком влияет признание права на свободный выбор (саморазвитие). Образование, признающее это право, выстраивает свою педагогическую деятельность в интеграции двух процессов: обеспечение «свободы от» - защита ребенка от подавления, угнетения, оскорбления достоинства, в том числе и защита от собственных комплексов; и воспитание «в свободе для» - создание максимально благоприятных условий для творческой самореализации. Поэтому есть смысл еще раз обратить внимание на то, что межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми.

Сфера межличностных отношений между педагогом и детьми, педагогом и отдельным ребенком охватывает большой круг явлений, но все они могут быть подразделены на основе трех компонентов взаимодействия: восприятия и понимания друг друга; личной привлекательности (притяжения и симпатии); взаимовлияния и поведения.

Межличностное взаимюдействие, в широком смысле, представляет собой некий личный контакт двух или более человек, результатом которого являются взаимные изменения в поведении, установках, действиях и пр.; в узком смысле - система взаимно обусловленных индивидуальных действий в совместной деятельности, связанных с разделением и кооперацией функций каждого.

Характер межличностного взаимодействия детерминируется типом ситуации и личностными особенностями его участников. Несомненно, что ситуация сотрудничества предполагает определенный характер действия и поведения человека по сравнению с ситуацией соперничества. В первом случае - это взаимные симпатии и притяжение, создающие целостное, внутригрупповое состояние удовлетворения, потребность быть вместе. В другом - неприятие, несовместимость, а может быть, и враждебность, ведущие к конфликту.

Межличностные отношения тем и отличаются, что каждый человек в них демонстрирует подлинную заинтересованность в другом человеке, и если между ними данной заинтересованность нет, то мы имеем дело с функциональными отношениями. В этом случае педагог ориентирован не на ребенка, а на то, как заставить его соответствовать внешним целям и требованиям, которые педагог считает выше желаний, интересов ребенка.

Именно межличностные отношения, возникающие между детьми и педагогами дополнительного образования, нередко становятся первой и главной притягательной силой для детей, которые еще точно не определили свой интерес в предметной деятельности, но получают от педагога и сверстников в группе так необходимое для них общение. Реальна и другая ситуация - ребенок имеет устойчивый интерес к предметной деятельности, но покидает группу или иное объединение именно потому, что те межличностные отношения, которые сложились в них, травмируют его.

В фрагментарном или системном варианте межличностное взаимодействие — это процесс «обмена» идеями, деятельностью, ценностями, смыслами, переживаниями, интересами и т. д.

Взаимодействие педагога и ребенка есть процесс межличностного взаимодействия, и он всегда является двусторонне активным процессом, или «обменом», предполагающим уже известную нам равноправность, соразмерность того, что «обменивается», и одновременно увеличение возможностей каждого. Взаимодействие в педагогическом процессе, по справедливому утверждению психологов, является одним из способов активизации саморазвития и самоактуализации ребенка (его персонализации). Его дополнительный эффект состоит в межиндивидуальном влиянии, базирующемся на взаимопонимании, межличностном психическом отражении, взаимном оценивании и самооценке. В этом случае мы говорим, что при определенных условиях взаимодействие становится фактором развития личности не только ребенка, но и педагога.

Некоторые авторы особо выделяют следующие компоненты педагогического взаимодействия:

- взаимопознание как узнавание друг друга, как положительное оценивание индивидуальных и личных черт, возможностей, способностей и т. д.; взаимопонимание с последующей доброжелательной координацией действий, поступков; взаимовлияние, вызывающее изменение поведения, мыслей, чувств участников; взаимоотношения как двустороннюю готовность к совместным действиям.

Однако следует особо подчеркнуть, что такая характеристика скорее дает представление о взаимодействии как некой общей форме, присущей не только педагогической, но и в принципе любой сфере. Взаимодействие педагога и ребенка, даже если оно и будет описано через понятия «субъект», «партнер» и т. д., укажет лишь на то, какими эти отношения должны быть, но как они таковыми становятся — это и есть собственно содержание педагогических технологий, которые преследуют цель выращивания в ребенке способностей становиться субъектом и партнером.

Это важно подчеркнуть потому, что нередко существует представление о том, что взрослому вполне достаточно хорошего отношения к ребенку, чтобы тот ответил ему тем же и при этом стал охотно следовать целям и задачам, которые взрослый перед ним ставит. С таким утверждением можно согласиться лишь в той части, которая очевидна в принципе. А именно: если педагог плохо относится к ребенку, то ожидать в ответ к себе хорошего отношения он не может. Как же отличить «хорошее отношение к ребенку» от потакания его капризам? Где проходит грань между равноправием с ребенком и ответственностью за его обучение, воспитание, развитие? Как переводить интересы ребенка на задачи освоения им различных видов деятельности? Ведь ребенок может, например, интересоваться музыкой, но при этом не хотеть тратить усилий на овладение музыкальным инструментом. Или ребенок заинтересован в общении со сверстниками, но при этом не осваивает механизмы, позволяющие ему понимать других людей, соотносить свои интересы и желания с возможностями, интересами и желаниями других людей и т. д.

Следует помнить, что педагогическая позиция отличается от любой другой тем, что педагог - это тот человек, который взаимодействует с ребенком, несет ответственность не только за настоящее ребенка, но и за возникновение ценностных ориентаций, определяющих траекторию его построения собственного будущего. Однако форма этой ответственности представляет собой не что иное, как научение ребенка строительству собственной жизни. Вот почему педагог не только ведет за

собой ребенка, но и стимулирует, поддерживает в ребенке проявление самостоятельности. Тем самым педагог создает для ребенка условия не только для учебы на чужих знаниях и опыте, но и помогает ему овладеть рефлексией, самоанализом, способностью прогнозировать и проектировать собственную жизнедеятельность. Без этого невозможно выращивание субъектных качеств, без этого нет основы для организации действительно партнерских отношений с ребенком.

Успех совместной образовательной деятельности зависит: от способов ее распределения между участниками; от особенностей обмена действиями при решении общих задач; от обеспечивающих ее процессов коммуникации, взаимопонимания, рефлексии каждого из участников взаимодействия.

Известно, что отношение между партнерами - это субъ- ект-субъектное взаимодействие, так как партнерами становятся только равноправные, равно активные и самостоятельные участники совместной деятельности, заинтересованные друг в друге, а вместе - в достижении одной цели. Любой человек может стать партнером в какой-либо деятельности, если он способен осознанно проявить волю, нести ответственность за свои поступки, если он имеет установку на сохранение отношений взаимодействия с другими людьми (принимаемыми как субъекты).

Партнерами можно стать на основе добровольного принятия взаимной ответственности за соблюдение юридических законов, нормативных положений, общественно принятых правил поведения в совместно осуществляемой деятельности. Имея в виду данный аспект, мы говорим об официальных отношениях между администрацией и учителями в одной школе, о дисциплинарных правилах организации взаимоотношений в классе между детьми, между учителем и детьми.

Возможны и отношения партнеров, в основе которых - самостоятельно выбранные нравственные нормы, свободно выбранное общение, регулирующие все межличностные отношения. Гарантией выполнения обязательств партнеров друг перед другом являются доверие, ответственность, совесть. В этом случае мы говорим не о формальных объединениях людей, а о подлинном сообществе. Во взаимодействии достаточно только зафиксировать, каким нормам и целям должна соответствовать совместная деятельность.

Возможны ли субъект-субъектные отношения в деятельно сти и общении между ребенком и взрослым (педагогом)? Что представляет собой модель их взаимодействия в качестве парт* -неров образовательного процесса? Может ли ребенок в полной мере, последовательно, равноценно выполнять свои обязанности в сообществе?

Одни педагоги отрицают необходимость постановки таких вопросов. В основе их позиции лежит известная формула: «Ребенок подчиняется требованиям взрослых, общественно признанным нормам, традициям, законам; ученик подчиняется указаниям учителя, уставу школы, стандартам результатов обучения и воспитания». Такие коллективы и педагоги ориентированы преимущественно на построение только функциональных отношений с детьми. Отвергать этот подход абсолют- но будет неправильным. Опираясь на некоторые безусловные нормы и правила, педагогу легче предъявлять их своим воспитанникам и требовать их выполнения уже хотя бы потому, что « все люди должны их выполнять ». В этом случае согласование заменяется убеждением в необходимости следовать общим правилам с последующим внешним контролем за их выполнением.

Другие, признавая правомерность постановки таких вопросов, исходят из того, что ребенку необходимо оказать содействие, помочь самому подняться до осознание разумности, целесообразности, полезности для себя тех требований, которые предъявляются ему. При этом всегда остаются открытыми вопросы: «Можно ли осуществлять контроль за выполнением требований, если ребенок с ними не согласен?», «А если ребенок не осознает требований (он просто — маленький), можно ли позволять ему делать все, что он пожелает, не соотносясь при этом с другими детьми (старшими), которые входят с ним в одну группу, и целями образования?».

Известен вариант ответа на них, разработанный Женевской школой, в основе которого - положение о педагогическом соглашении. В соответствии с таким соглашением, учащиеся берут на себя ответственность за построение собственных знаний, а учитель обеспечивает возможность постепенной выработки этих знаний, определяет их объем и дает оценку.

Педагогическое соглашение создает прежде всего особую коммуникативную ситуацию, в которой учитель руководит взаимодействием учащихся, координируя их предложения, стимули-

руя разными педагогическими приемами процессы анализа, понимания, критического осмысления учебного содержания.

Для организации эффективной работы учащиеся разделяются на группы, каждая из которых решает самостоятельно поставленные задачи, коллегиально обсуждает варианты и оформляет совместное решение. Роли учителя в таком соглашении разнообразны: он является координатором действий, задает условия задачи, распределяет работу, но и принимает участие, на равных началах со всеми, в обсуждении вариантов, вводит недостающую информацию, т. е. является соучастником творческого процесса. Для него исключается только одна роль - носителя и транслятора единственной и конечной истины!

Педагогическая деятельность — это не только функциональная обязанность, но прежде всего способ, при помощи которого взрослый выстраивает свою позицию в детско-взрослой общности. Известно, что общность - это такая форма отношений, которая строится, достигается и существует только как взаимная симпатия, взаимное притяжение людей, которые сохраняют ее как ценность, выстраивая самые различные связи и формы деятельности, в которых могут проявиться и разность взглядов, подходов, устремлений, целей, жизненных задач. Но именно человеческое, заинтересованное отношение друг в друге как возможности общаться с симпатичным, приятным и порядочным человеком помогает преодолевать разногласия и находить взаимоприемлемые, подчас компромиссные решения.

Из общности никого нельзя исключить, как, например, из коллектива или учебной группы. Общность - это достояние, создаваемое сообща, а потому она является ценностью, которой каждый дорожит, поскольку рассматривает как предназначенное лично для себя и лично его поддерживает. В общности невозможно проявление насилия, а в ней имеется - согласование свободных позиций. Проявить насилие или агрессию к кому-нибудь - значит разрушить те основания симпатии, доброты и взаимной заинтересованности, на которых данная общность держится.

Ретроспективный анализ работ таких известных педаго- гов-гуманистов, как Я.Корчак, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, И.П. Иванов, многих педагогов-новаторов 80-90-х годов позволяет утверждать, что они также стремились к организации эффективной образовательной деятельности, в которой доминируют равно субъектные позиции взрослого и ребенка, реально утверждаются ненасильственные свободные отноше-

ния, позволяющие практически осуществлять личностную образовательную программу ребенка, опираясь на его самостоятельность и активность.

В той или иной степени каждый из них реализовал на практике организацию субъект-субъектного взаимодействия между ребенком и педагогом, или детско-взрослого договорного сообщества, в котором обязательно присутствует:

интерес ребенка и внимание к этому интересу со стороны педагога; обмен мнениями между ребенком и педагогом относительно перспектив развития интереса; совместное определение предмета деятельности; исследование «достаточности» или «недостаточности» средств и ресурсов для реализации деятельности (причем ребенок заявляет, что он может в данном случае делать самостоятельно, а в чем ему необходимо содействие педагога); принятие взаимных обязательств по поводу совместной деятельности (кто и что делает, как это соотносится между собой, какие процедуры по согласованию интересов и организации взаимодействия взаимно принимаются); определение возможных временных границ для осуществления запланированного.

Именно в такой логике строится договорное сообщество в образовании.

Договор как социокультурный феномен включает в себя и представляет собой: идею ненасильственного существования и развития человеческого сообщества в условиях объективных различий и противоречий, обусловленных наличием человеческих индивидуальностей; способ ненасильственной организации сообщества через соотнесение разнонаправленных интересов индивидов на основе поиска возможного согласия; способ организации индивидуальных активностей в рамках взаимодействия на основе достигнутых соглашений (договорное взаимодействие по достижению обоюдно значимых интересов); регулятор отношений взаимодействующих субъектов в рамках достигнутых соглашений.

Договорные отношения - это реальный механизм осуществления равноправия, это альтернатива любой форме про-

извола, поскольку каждая из сторон в договоре вольна предъявить и согласовать свои интересы, но при этом берет обязательства сохранять и реализовывать достигнутые дого воренности.

Договор является для человека упражнением для развития честности, порядочности и нравственности. В договоре каждый волен добровольно определить объем и уровень собственных обязательств, а потому ответственность за нарушение договора лежит'всегда на самом нарушителе. Известная русская пословица точно определяет состояние, которое должно присутствовать при заключении договора: «Не давши слова - крепись, а давши слово - держись».

Исходя из этих условий, педагог не должен, как бы ему этого ни хотелось, как бы того ни требовало дело, вольно или невольно подталкивать ребенка брать на себя, непродуманные, невзвешенные обязательства. Иначе он может объективно создать такую ситуацию, при которой ребенок получит опыт нарушения данного слова (то есть нарушения взятых обязательств), что квалифицируется как нечестный поступок.

Договорная практика в педагогике, таким образом, - это прежде всего постепенный ввод ребенка в осознание тех возможностей, которыми он обладает и которыми может самостоятельно управлять. Педагог в договоре демонстрирует ребенку свою собственную способность разумного распоряжения возможностями. А потому взрослый не может обещать ребенку сделать больше, чем он реально способен выполнить.

В педагогической практике договор является особым типом организации деятельности, позволяющим педагогу и ребенку действовать свободно, самостоятельно и ответственно (нравственно) по отношению друг к другу и тем целям, которые они совместно решили осуществлять.

В качестве регулятора равноправных, свободных, творческих взаимоотношений и взаимодействий, построенных на взаимных партнерских обязательствах, договор позволяет перейти. от взаимной отчужденности - к взаимному интересу; от закрытости - к открытости; от агрессии - к согласию; от узурпированности власти - к разделенной ответственности; от разобщенности — к общности и взаимодействию; от подавления частных интересов - к их равноправию.

Договор - это соглашение о взаимных обязательствах, принимаемых равноправными партнерами (субъектами) - участниками одного дела. Однако равноправие между взрослым и ребенком - это отношения не между одинаковыми деятелями, а принцип ненасилия, устанавливающийся между разными инстанциями. Равноправие воспитателя и ребенка, как писал теоретик и пропагандист свободного воспитания К.Н. Венцель, есть подчинение одного, уравновешенное подчинением другого, а связь между ними принимает форму соединения на разных началах. Чем меньше ребенок, тем больше должна быть инициатива педагога в утверждении таких истинно педагогических отношений (см.: К.Н. Венцель. Этика и педагогика творческой личности).

Отрицать необходимость педагогических требований в интересах ребенка неразумно. Нельзя заставлять, настаивать только на собственной правоте. Но педагог использует свои знания, профессионализм, авторитет, волю («свою силу») исключительно как дополняющую, укрепляющую возможности самого ребенка (через содействие ребенку в развитии этих возможностей), что не означает полного отсутствия статуса педагога по отношению к ученикам. Чем скорее ребенок увидит, что воспитатель не стремится его во что бы то ни стало подчинить своей воле - что он не только не старается противодействовать его воле, а признает ее и уважает, оказывает ей всяческое содействие и поддержку, тем более он будет склонен следовать тем разумным и справедливым требованиям, которые ему ставит воспитатель (К.Н. Венцель).

Кроме того, педагог должен уметь противодействовать педагогическими средствами детскому диктаторскому «хочу», противостоять тем действиям своего подопечного воспитанника, которые нарушают равноправие и добровольность других, их право на свободный выбор. Педагог должен выступать не только как защитник прав другого, но и как необходимый (а значит - справедливый!) ограничитель того зла, которое ребенок может причинить себе, будучи не в силах справиться с ситуацией в рамках равноправия с другими. Педагог своим поведением демонстрирует ребенку возможность строить живые, открытые, уважительные отношения в любой, даже конфликтной ситуации. Стремление к компромиссу - наглядный пример того, как можно сохранить общность даже в ситуации разногласия. Однако более эффективным оказываются

такие педагогические действия, которые опережают саму возможность развития конфликта.

Ребенок может выступать субъектом в отношениях равноправия и свободы только если он обладает определенными качественными характеристиками личности. К таковым прежде всего относятся: способность определять цель деятельности и достигать ее, принимать решение и брать на себя ответственность за него, самостоятельно выстраивать отношения взаимодействия с другими на основе определенных нравственных норм. Если мы говорим, что человек (взрослый или ребенок) является субъектом деятельности, то имеем в виду наличие у него: развитого сознания, способного к самостоятельному выбору; воли как механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора; умения проектировать свою деятельность.

Известно, что эти качества рождаются, утверждаются, развиваются в каждом человеке не столько под воздействием социально-организованного обучения (формально организованного, стандартизированного), сколько — в процессе его активного личностного самодвижения и самоопределения.

Личностью не рождаются — ею становятся. Освоение качеств субъекта происходит у всех людей неодинаково — в разной индивидуальной динамике и глубине. Но главное, что этот процесс обретения субъектных качеств для человека всегда есть процесс разрешения проблем (трудностей, преград), которые требуют от него самостоятельности в выборе собственного смысла жизни и своего «Я», осознанности своей силы и слабости по отношению к другим (индивидуализации) одновременно с обязательным освоением должного, общего, нормативного (социализации), освоения навыков совместной жизнедеятельности, общения, нравственного поведения. Одним из педагогических средств развития у ребенка качеств субъекта собственной жизнедеятельности в учреждениях дополнительного образования детей и является договор.

Договор - процесс взаимодействия педагога и детей, направленный на организацию совместной деятельности и основанный на взаимном уважении, взаимной ответственности и содействии друг другу в реализации совместно принятых ценностей и норм.

А если процесс взаимодействия в педагогической деятельно-

сти выстроен на принципах согласия и сотрудничества, то он становится процессом развивающегося и развивающего взаи- модействия, результатом которого выступают не только измененные отношения между всеми участниками процесса, но и измененные отношения к самому себе.

Отметим, что договор представляет собой достаточно четкий, осознаваемый каждым человеком образец нормативных отношений между людьми. Даже младший школьник знает, что «договор - это когда люди дали друг другу слово и его выполняют», или - «это когда люди выполняют то, о чем договорились».

Из практики повседневной жизни известно, что дети самостоятельно прибегают к договору в своем коллективе как естественному способу в разрешении возникающих противоречий взаимодействия и пытаются его восстановить через налаживание взаимоотношения по этому поводу. Иногда договор достигается и конфликты затухают, но если умений недостаточно - в этом случае возникает необходимость сообщения детям новых

правил и норм, обеспечивающих восстановление совместной - деятельности.

Из этого следует, что: только в условиях совместной деятельности устанавли-

ваются и осваиваются всеми ее участниками правила поведе- ния, способы взаимоотношений в группе, внутриличностные * установки по отношению к себе и к другим; договор возможен только тогда, когда ребенку необходи-

мо наладить с кем-то взаимоотношения - у него есть потреб-

ностъ договориться для сохранения взаимодействия; способам сохранения и развития взаимодействия надо учиться, так же как и надо знать, уметь поддерживать взаимо- 1 отношения с друзьями, коллегами, окружающими людьми.

С одной стороны, договор как педагогическое средство мо- жет быть использован в ситуации поддержки и помощи подрас-              I

тающему человеку в становлении личностных качеств (общественного человека), облегчающей ему освоение договорных | отношений как культурной нормы взаимоотношения и взаимо- действия с другими людьми. Договор как бы постепенно «ве- | дет» за собой развитие ребенка, выступает в качестве «зоны его J ближайшего развития», а педагог призван профессионально \ точно выстроить этот процесс, руководствуясь состоянием ре- 1 бенка, уровнем его потенциальных возможностей.

С другой стороны, договор является адекватным педагогиче ским средством в ситуации поддержки ребенка в освоении им собственного «Я» (персонализации). Он позволяет осознать собственные интересы и притязания растущей личности, проверить ее возможности в их осуществлении, обнаружить расхождения между «хочу» и «не могу», направить ее активность на преодоление данного разрыва. Причем делать это возможно только в ситуации обоюдной заинтересованности друг в друге (педагог - ребенок, педагог - дети), в ситуации взаимодействия, позволяющего реализовать значимые для всех цели.

Таким образом, педагог занимает место того значимого взрослого (авторитетного лидера!), который помогает ребенку решить его собственные проблемы незаметно, как бы «подтягивая, поднимая» его способности в ситуации равноправных, открытых отношений, основанных на вполне понятных и доступных культурных нормах совместного взаимодействия.

И есть третья сторона договора - процесс личностного и профессионального саморазвития педагога. Ему приходится преодолевать стереотипы поведения, шаблоны официально принятых способов деятельности и общения с детьми. В договорных отношениях педагог учится точно соизмерять собственные действия с целями и задачами, которые составляют смысл профессиональной деятельности, и тем индивидуальным потенциалом, которым обладает каждый конкретный ребенок. Необходимость решения данной проблемы стимулирует творческие поиски педагога в разработке своей педагогической модели (технологии) субъект-субъектного взаимодействия.

В системе дополнительного образования детей взаимодействие по типу договорного сообщества складывалось эмпириче ски и ограничивалось рамками деятельности отдельных педа гогов. Освоение отношений договора, знание его структуры, процессуальных особенностей, разнообразия тактик - перепек тива профессиональной подготовки педагога дополнительного детского образования. 

<< | >>
Источник: Евладова Е.Б.. Дополнительное образование детей : учебник для студ. пед. училищ и колледжей. 2004

Еще по теме Взаимодействие педагога и ребенка:

  1. 1. Сущность и структура взаимодействия
  2. 4. Условия, влияющие на взаимодействие педагогов и детей
  3. 2. Педагогические основы взаимодействия школы и семьи
  4. 4. Формы взаимодействия педагогов и родителей
  5. Тема 4. Особенности практической работы социального педагога в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии
  6. РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ ГИПЕРАКТИВНОГО РЕБЕНКА
  7. Л. А. Грицай ПУТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ, СЕМЬИ И РУССКОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ ЦЕРКВИ в ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ СОВРЕМЕННОГО СОЦИУМА
  8. Глава I ПЕДАГОГ: ПРОФЕССИЯ И ЛИЧНОСТЬ
  9. Педагогическое взаимодействие как совместная деятельность
  10. 1.3. ПЕДАГОГ И ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА
  11. § 11. Почему необходимо взаимодействие классного руководителя, социального педагога и школьного психолога?
  12. Взаимодействие педагога и ребенка
  13. Поле профессионального внимания педагога
  14. Педагогическая поддержка ребенка
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -