<<

    ЧТО ТАКОЕ НОРМАЛЬНАЯ ЖИЗНЬ НА УРОКЕ?     Десять лет спустя: не просто простые вопросы, а путь к ответу

    

    ...Вот сидишь ночами, изобретаешь: что бы такое сотворить, чтоб детям понравилось? Придумал! На урок приходишь, думаешь: вот я их сейчас своей придумкой осчастливлю.

А они не желают осчастливливаться. Вот тогда и начинаешь сомневаться в своем педагогическом профессионализме.

    Лидия Константиновна Филякина, наша с Сергеем Владимировичем Плахотниковым альма-матер в педагогике, говорила: педагогический профессионализм в том, чтобы дать детям на уроке возможность нормальной жизни! Мы понимающе кивали головами: мол, ну да, само собой, - но ничего не понимали...

    

    С

овсем недавно (а прошло между тем уже десять лет) мы с Сережей ездили к Лидии Константиновне Филякиной домой каждый день - за «филькиной грамотой», как мы между собой хохмили. Ездили для того, чтобы сегодня хорошенько заправиться учебным материалом и завтра нести его в класс к детям. А без этого мы просто не знали, как учить наших первых первоклашек читать-писать.

    Мы жадно слушали очередную историю про кого-то из ее учеников, научаясь словам, которыми она рассказывала про него, - чтобы срочно понять, что завтра делать с нашим конкретным Лешей или Ильей...

    Потом мы стали ездить к ней все реже, потому как встали с четверенек и пошли сами...

    Потом мы стали ее избегать: нам казалось, что она-де довлеет над нами, навязывая свой педагогический стиль и не давая расцвесть нашему собственному, единственному и неповторимому.

    Потом он расцвел, этот наш собственный стиль, да пышным цветом! И мы стали между собой подтрунивать над Лидиным педагогическим стилем - как нам тогда казалось, «архаическим» (ну а мы-то, разумеется, были в самом что ни на есть авангарде!). Мы почти перестали ей звонить (боялись разоблачения?).

    Потом мы стали старше и добрее. Ездили к ней с определенной регулярностью, пили чай и в сотый раз выслушивали ее рассказы, поддерживая на лице дипломатическое удивление (или восхищение - по ситуации)...

    И вот не так давно мы снова были у Лидии Константиновны, Лиды, нашего Учителя. И, пожалуй, впервые не она нам что-то в очередной раз объясняла-разъясняла-втолковывала, а мы сами задавали ей вопросы. И вопросы эти оказались очень простые. И главные.

    

    О

дин из наших самых простых вопросов был такой: «А что такое нормальная жизнь ребенка, каким таким нормам соответствует?». Ответ: «А психофизическим качествам, присущим каждому возрасту. Например, дети начинают лучше всего договариваться между собой примерно в семь лет. И если мы упустим момент, не станем это свойство ребенка на своих уроках сохранять и поддерживать, то потом, позже, детям будет гораздо сложнее договориться друг с другом, а нам, взрослым, - сформировать у них это умение договариваться».

    Я помню свое тогдашнее возражение: что вот мы, дескать, прошли через советскую школу, где в классе сорок человек в затылок друг другу сидят, - и ничего, вроде не уроды, договориться друг с другом можем. Лида: «Да, но мы играли! Отсиживали свои часы в школе и шли играть во двор. В игре мы учились говорить, договариваться, действовать. И поэтому были сохранны».

    Тут Сережа вспомнил, как наблюдал за детьми в Нытве. Они швырялись шишками, дико носились и орали. А затеять игру - в голову не приходило. То ли игр не знают, то ли не могут договориться?

    А к Ольге Петровне нынче пришли семилетки, которые здорово отличаются от предыдущих (3 года назад) тем, что совершенно не умеют играть. Она на уроке это обнаружила и поразилась.

    Современные дети не умеют играть. Мы стали думать: а где им играть? Дворов фактически не стало: после всяких путчей и терактов родители боятся выпускать детей на улицу. Вот дети и сидят дома - с компьютером и телевизором договариваются. А в школе - по 6-7 уроков сидят, в затылок друг дружке смотрят, кое-как до звонка перебиваются-перемогаются.

    Лида говорит: «Вы должны на своих уроках давать детям возможность нормальной жизни. Чтобы они могли двигаться, договариваться, предполагать и располагать, и по-своему понимать.

Чтобы сохранить каждого ребенка как человека говорящего (другим людям), слушающего (других людей), действующего (вместе с другими)»...

    

    С

ейчас модно носиться с развитием, развивающим обучением, развивающими играми и так далее. «Развитие, - говорит Лида, - это когда детям якобы дается возможность предполагать, думать. В отличие от формирования, где никаких предположений, четкая инструкция, предписание, алгоритм.

    Пример. Ученики все как один прикладывают к одному карандашу другой и выясняют, какой длиннее и на сколько. Это чистой воды формирование.

    А вот учитель говорит: «Детки, посмотрите на диван. А теперь на подоконник. Как вы думаете: что длиннее?» Дети с недоумением переводят взгляд с одного предмета на другой и обратно: действительно, не придвигать же диван к подоконнику?.. Учитель (хитро): «А у меня веревочка есть!» Тут (по сценарию!) одного из детей осеняет, его догадку подхватывает другой. Они хватают веревочку и бегут к дивану.

    И это развивающее обучение?! А как же остальные двадцать пять человек?! Ведь они только делают вид, что что-то поняли! На самом же деле тем, остальным, сейчас будет скормлен все тот же пресловутый алгоритм, а затем чин-чинарем сформировано действие по нему»...

    Так как же все-таки и тем остальным двадцати пяти дать реальную возможность думать, предполагать, высказывать свои предположения, быть услышанными, ошибаться, действовать, узнавать, быть узнанными, удивляться, рисковать, проверять, снова предполагать?.. Одним словом, по-ни-мать. Другим словом - ЖИТЬ.

    

    «Когда из старших классов я пришла работать в начальную школу, - рассказывает Лида, - я просто не знала, что с ними, с этими малышами, делать - как им жизнь-то на уроке устроить? Материал (В.Н.Протопопова и Е.Е.Шулешко) роскошный, а как его давать, чтобы дети в самом деле говорили (а не только отвечали урок), слушали (не только меня, а и друг дружку) и не боялись действовать на свой страх и риск?..

    Как без рук была.

Вот и пошла к Александре Петровне Ершовой и Вячеславу Михайловичу Букатову в театральную студию при Дворце пионеров, и села, 35 лет от роду, в один круг со школьниками, среди которых, кстати, был девятиклассник Игорь Угольников («Оба-на»). И вот тогда я стала потихоньку обзаводиться необходимым инструментом в виде всей этой театралки - театральных методов обучения. И теперь у меня было не только ЧТО, но и КАК»...

    Сколько прекрасных идей высказывается в педагогике! Сколько благородных целей! прогрессивных методов! инновационных программ! И ни в одном учебнике по педагогике не говорится, КАК это все осуществить, не насильничая.

    Вот про то, КАК - режиссура урока. Только это не методика. Потому что любой методикой, любым материалом, учебником, содержанием образования - даже самым прогрессивным, гуманистическим, инновационным, изобретательным, остроумным, продвинутым, гениальным и как угодно развивающим - можно живое умертвить, жизнь на уроке убить.

    Режиссура урока - это как бы такой особенный педагогический стиль. Стиль, который провоцирует учителя на придумывание чего-то своего. Чего-то, что давало бы ученикам возможность не отсиживать урок, а проявлять себя - как люди, партнеры, команда. И в этом взаимодействии - через других - выходить на свое собственное личное понимание и учебного материала, и людей вокруг, и себя самих.

    И тут учителю прежде всего надо подумать, как спуститься с командных высот...

    

    В

озвращаясь от Лиды, мы вспоминали, как у нас с первым нашим с Сережей Плахотниковым классом долго не получалось толком построить работу по группам. А уж при чем здесь театральные методы, мы вообще не понимали. И не вникали, честно говоря. Сил не было - такая ежедневная гонка вооружений. Ведь всегда есть пять симпатичных лоботрясов, которые срывают уроки и не знаешь, что с ними делать. Не орать же! Орать ой как не хочется.

    Вращать глазами, наказывать, стращать? Я в принципе это могу. И иногда это даже нужно.

Я, в конце концов, тоже человек. Меня тоже могут довести до того, что я возьму за шкирку и тряхану. Помнится, однажды я даже ухо выкручивала. Но все это - явные свидетельства НЕпрофессионализма. И в этом ничего стыдного-то нету. Ну не профессионал, да. Но вот строить свой каждодневный стиль на окрике да на стращании родителями, вводить по пустякам тяжелую артиллерию - это стыдно. В конце концов, передо мной все же дети. И неужели я как-то их не переиграю? Да переиграю!..

    И какой же это был кайф - когда у нас с Сережей наконец-то получилось закрутить на уроке действие по группам! Причем взаправдашнее, а не такое, как бывало раньше: хотите, чтоб мы по группам - ну ладно, соберемся мы вам по группам; чтоб мы вот этим занялись - займемся, куда ж деваться; чтоб мы в игру сыграли - ладно, сыграем... Это теперь мне очевидно (из книг и общения с Ершовой - Букатовым), что если дети своего учителя любят, то они, конечно, играют с ним... но в поддавки! (А учитель и рад обманываться.)

    Ну а если игра не подлинная, а сознательно или не совсем используется учителем в его корыстных дидактических целях, - значит, все в ней будет шито белыми нитками. А значит, и галерка на уроке будет иметь место, и подпольная жизнь своим чередом цвесть. Тихо это все будет или громко - зависит от сложившихся у класса взаимоотношений с учителем. Но так или иначе, в той или иной степени - а будет.

    А вот когда ты на уроке сумел закрутить настоящее дело (то есть у учеников действительно появляется и до него, и друг до друга - дело), то, поверьте, рано или поздно в него включатся все ученики: и «самые отпетые» - кто никогда ни в чем «полезном» не принимал участия, а только и делал что балдел; и «одиночки» - кто, как правило, и гуляет, и работает сам по себе...

    Нужно только проявить терпение, и рано или поздно наступает момент, когда те, кто обычно выходит в туалет и уже на урок не возвращается, вдруг начинают возвращаться. Потому что здесь, в классе, происходит нечто такое, от чего в стороне им как-то не хочется оставаться: ведь все там шепчутся у себя в группах и ржут - значит, происходит что-то.

А что же это происходит, в стороне от чего не хочется оставаться? Жизнь! Жизнь там происходит...

    И вот, когда у нас с Сережей получилось построить групповую работу, мы были даже ошарашены грандиозностью результатов. Представьте: стоим-стоим, а никто на нас внимания не обращает, все делом занимаются. Мы пошли в учительскую, чайку попили. Заходим минут через 5-10 - вроде бы мы здесь все еще не нужны: у них что-то там и без нас варится.

    Казалось бы, такая малость - ученики взяли и собственными руками нарвали кучу всяких геометрических фигур, лично своими руками перемешали и, вытянув по одной, собрались в группы... А поди ж ты - и работа в группе складывается, и над членами предложения вместе покумекать почему-то надобность появилась...

    Вот тогда мы и поняли, что работа по группам - это, конечно, палочка-выручалочка. Для тех, кто не обладает командирским голосом, железной выдержкой или гипнотическим даром. Или для таких, как мы с Сережей, авангардистов...

    

    Помню, Вячеслав Михайлович Букатов очень ругался, когда узнал, что мы тогда чаек ходили пить. Оно и понятно: мы бросили класс, и групповая работа могла в любой момент развалиться. И это вместо того, чтобы держать руку на пульсе ситуации! проявлять всяческий интерес к работе команд! напоминать им про время! быть готовым прийти на помощь! Ведь это только неофитам кажется, что во время групповой работы у учителя освобождается время. Нет, конечно, оно освобождается - от борьбы за детское внимание и дисциплину. Но заполняется новыми заботами, которые невозможны, если учителю заниматься чтением лекции. Например, между делом наблюдать за происходящим в классе. И делать открытия, без которых путь к педагогическом, мастерству невозможен...

    ...Это чудо, что та наша самая первая, групповая работа не развалилась, хотя мы и пренебрегли многими принципиальными мелочами. И это тоже понятно: тогда сработали новизна, необычность. А мы давай ее вовсю эксплуатировать! Но ведь детки нашу учительскую корысть за версту чуют...

    

    .

..Я вспомнила, как мы тогда, у Лиды, слушали сто двадцать пятый ее рассказ про ужасы традиционной школы. (Учитель: «Дети, сколько на этой картинке слов на Н?.. Я насчитала десять». Вася из-под парты: «Нос!» Учитель: «Вася, вечно ты невпопад со своими дурацкими ответами. Садись!»)

    И в сто двадцать пятый раз ужаснулись. Ведь это по сию пору происходит на огромном количестве уроков в огромной массе школ - та же казенщина, скука, глупость, гнусность, страх и ложь. И как с этим бороться?

    - НЕ бороться! - говорит Сережа. - Борясь с системой, мы тем самым ее укрепляем, добавляем ей крепости в фундамент. В борьбе она расцветает. Бороться с системой нельзя. Ее надо забыть. Как в каком-то фильме герой говорит ведьме: «Мы тебя одолеем. Знаешь как? А мы тебя забудем! Уже забыли!» - И они поворачиваются к ней спиной. И ведьма растворяется, исчезает, перестает быть...

    Рассказывать о главном «на пальцах» и «в двух словах» - трудно. А еще труднее - отвечая самому себе на простые вопросы, формулировать какие-то основные, фундаментальные вещи, которые вроде бы подразумеваются, само собой разумеются, на которых стоишь. Но облекаются в слова они почему-то только сейчас, десять лет спустя...

<< |
Источник: Ганькина М.. Грамматическая Аптечка. 2010

Еще по теме     ЧТО ТАКОЕ НОРМАЛЬНАЯ ЖИЗНЬ НА УРОКЕ?     Десять лет спустя: не просто простые вопросы, а путь к ответу:

  1. 4. "ЧТО ТАКОЕ ЧЕЛОВЕК?"
  2. 3.1. Что такое жизнь?
  3. 5.2. Что такое добро?
  4.     ЧТО ТАКОЕ НОРМАЛЬНАЯ ЖИЗНЬ НА УРОКЕ?     Десять лет спустя: не просто простые вопросы, а путь к ответу
  5. 64. Что такое правопорядок и общественный порядок?
  6. ЧТО ТАКОЕ ЖИЗНЬ?
  7. ЧТО ТАКОЕ ЖИЗНЬ?1
  8. ЧТО ТАКОЕ ГИПЕРАКТИВНОСТЬ?
  9. Почти десять лет назад
  10. Возвращение к нормальной жизни? Государство и экономика в Европе 1919—1929 гг.
  11. ГЛАВА I: ЧТО ТАКОЕ ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ КАПИТАЛИЗМ ?
  12. Глава 2 ЧТО ТАКОЕ НАРОД
  13. Глава 5 ЧТО ТАКОЕ ЭТНИЧНОСТЬ. ПЕРВОЕ ПРИБЛИЖЕНИЕ
  14. Что такое золото
  15. ЧТО ТАКОЕ ДОСТОИНСТВО ЛИЧНОСТИ И КАК ЕГО ВОСПИТЫВАТЬ
  16. ЧТО ТАКОЕ «КРИЗИС 2 ЛЕТ»?
  17. Что такое модус обладания?
  18. В. Франкл ЧТО ТАКОЕ СМЫСЛ
  19. Что такое авторитет?
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -