<<
>>

ГЛАВА 1 ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ЗАДАЧА НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Проблема учебной деятельности школьников, составляя основу, фундамент процесса обучения, относится к «вечным» педагогическим проблемам, которые с течением времени не теряют своей актуальности, требуя постоянного пристального внимания и дальнейшего раскрытия.

Рассмотрение этой проблемы органически связано с определяющим вектором совершенствования современной школы — направленности на общее развитие школьников в учебно-воспитательном процессе, на предоставление каждому ученику оптимальных возможностей в личностном становлении, в расширении возможностей самореализации и раскрытии индивидуальных способностей.

В непосредственном соотнесении с этой направленностью в характеристику коррекционно-развивающего образования заложен принцип личностно-ориентированного подхода к ребенку', утверждающий признание его уникальности, неповторимости, самоценности, как и принцип педагогического оптимизма — высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности.

Однако обращение современной педагогики к субъекту, к личности не исключает одновременной ориентации на кардинальные возрастные особенности, определяющие общий психологический портрет школьника определенного периода жизни, определенной ступени обучения.

Развивая идею необходимого соединения в развитии ребенка его особенного и типично-возрастного, общего (очерченную в свое

время JI. С. Выготским по отношению к дошкольнику и школьнику), Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов обозначили следующие личностно-значимые показатели детства: форма отношений, в которую вступает ребенок со взрослым; ведущий тип деятельности, характеризующий определенный период детского развития; основные психические новообразования каждого периода.

В первый период жизни— младенческий — основная форма жизнедеятельности состоит в непосредственном эмоциональном общении ребенка со взрослым, с близкими людьми.

Чтобы эта форма жизнедеятельности состоялась, необходимо, как напоминает доктор Спок, чтобы ребенка ласкали, улыбались ему, держали на руках (не боялись баловать!), играли с ним, чтобы он чувствовал любовь и нежность взрослых. Ребенок («сосунок*, по определению П. Ф. Каптерева) нуждается в этом не меньше, чем в витаминах и калориях, а не получив этого, вырастает холодным и неотзывчивым. Именно в этот период закладываются основы его эмоциональной устойчивости, общительности.

Во второй период — раннее детство (от года до трех лет), когда приобретается вертикальная походка, расширяя обзор и связь ребенка с окружающим миром, когда складывается речь, основная форма жизнедеятельности «ползунка», «бегунка» реализуется в предметном общении ребенка с игрушкой. Только не с любой игрушкой, а с такой, которая соответствует своему назначению, т. е. открывает ребенку мир в его разнообразии и полноте — в его формах, красках, звуках. Родители, взрослые в опоре на игрушку помогают ребенку входить в окружающий мир. Помогают состояться и особому мышлению — предметному.

Три —шесть лет — возраст игры, развития наглядно-образного мышления, и основной формой жизнедеятельности ребенка этого возраста («игрунка», «говорунка») является игра. «Обучение далеко не дает так много органам внешних чувств, сколько дают игры. Развитие, можно сказать, больше поддерживается играми, чем учением... Игры требуют от участников сообразительности, находчивости и даже творчества»*, — пишет П. Ф. Каптерев.

Игру в старшем дошкольном возрасте неслучайно называют дидактической — подготавливающей к обучению, к школе, к овладению основной формой жизнедеятельности ребенка 6— 7— 9 лет — учебной деятельностью — и словесно-логическим мышлением.

П. Ф. Каптерев обращает внимание на такие свойства, которые присущи только определенному возрасту, не сохраняясь на последующих возрастных ступенях («отпадают, как молочные зубы заменяются настоящими»), и такие, которые с возрастом не исчезают, укрепляясь или ослабевая.

Ни один возраст не заканчивается с наступлением следующего возраста, как подчеркивает и современный исследователь Г.

А. Цукерман. Из новообразований каждого возрастного периода непреходящее в своем значении для формирования человека, личности сохраняется, остается, конечно, в измененном виде, под влиянием доминанты следующего возрастного периода, следующего этапа становления и развития ребенка.

В непосредственном эмоциональном общении черпаются важное для всех дальнейших периодов жизни желание общаться, веселость и юмор. «Предметное» детство дает начало жестикуляции, мимике, пантомимике. Игра будит воображение, фантазию, требует определенных волевых усилий, внимания (в ролевой игре «нужно делать это и не делать того»). Дидактическая игра, соответствуя названию, подготавливает, как уже отмечалось, к овладению основной формой жизнедеятельности следующего возрастного периода — к учебной деятельности.

Необходимо также иметь в виду, что разные формы жизнедеятельности ребенка, преемственно сменяющие друг друга, цементирует еще и психологическая заданность того, что активный и продуктивный период личностного развития охватывает дошкольный и младший школьный возраст ребенка. То, что в личностном развитии не было достигнуто в соответствующие годы (к 9 —10 годам), можно восполнить в ближайшие последующие годы. Негативные личностные приобретения тоже можно еще поправить, изменить. Упущенное же к определенному сроку требует последующего «доформирования» при неоправданной потере сил, времени и сомнительности результатов, поскольку период особой пластичности, открытости ребенка к личностно-направленным психолого-педагогическим воздействиям завершился, закончился.

В связи с новыми целями обучения уходит в прошлое былая, «традиционная» цель, состоящая в том, чтобы научить читать, считать, писать (реализуя — с безусловной замедленностью в переходе к новым требованиям времени — историко-социальный заказ своего времени, состоящий в том, чтобы превратить неграмотную Россию в элементарно образованную, грамотную). Назревшая проблема обучения и развития диктует новое назначение начального обучения школьников.

А именно: формирование учебной деятельности — основной формы жизнедеятельности младших школьников, в которой выращивается, созревает личность, — при попутном исправлении, коррекции того, что было упущено в личностном развитии в предшествующем детстве, в дошкольном периоде жизни ребенка.

Теоретическое раскрытие учебной деятельности основано на принципах ведущей роли обучения в развитии ребенка (JI. С. Вы

готский), единства психики и деятельности (А. Н. Леонтьев,

С.              Л. Рубинштейн), на общепсихологической теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Репкин). В системе обучения, базирующейся на развитии теоретического мышления младших школьников, разработанной В. В. Давыдовым и его сотрудниками, отмечается прежде всего то, что «в нашем распоряжении есть многочисленные материалы, свидетельствующие о том, что традиционное начальное обучение не обеспечивает такой организации школьной жизни детей, в которой могли бы проявляться подлинные закономерности их обучения и воспитания, способствующие становлению учебной самодеятельности ребенка. Но в начальных классах все же можно создавать такие условия жизни детей, в которых у них формировалась бы полноценная учебная деятельность, возникало бы умение инициативно принимать и решать учебные задачи, правда, первоначально с помощью учителя и сверстников»[‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡].

Признавая приоритет начального обучения в формировании учебной деятельности школьников, В. В. Давыдов отмечает и определенную этапность в ее становлении и развитии.

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. В связи с этим осуществляется ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения.

К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

На втором этапе (средние классы школы) содержание учебной деятельности по структуре обобщения усваиваемых школьниками знаний усложняется.

И если учащиеся еще коллективно решают учебные задачи, но уже с тенденцией к их самостоятельному, индивидуальному решению, то на следующем, третьем этапе каждый ученик должен стать индивидуальным субъектом учения.

Таким образом, овладевая учебной деятельностью уже на первом этапе обучения, учащиеся становятся все более и более самостоятельными при овладении все более сложным материалом — более отвлеченном и обобщенном, формирующим теоретическое мышление[§§§§§§§§§§§§§].

Непосредственное отношение к проблеме формирования учебной деятельности у школьников, профилактике и коррекции ее недостатков имеет теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, предусматривающая становление ориентировочных действий (в потоке учебной информации) — 1-й этап; действий в материальном виде — 2-й этап; в громкой речи — 3-й этап; во внешней речи для себя — 4-й этап; во внутренней речи — 5-й этап[**************].

В теории поэтапного формирования умственных действий, в ее реализации на педагогическом уровне Н. Ф. Талызина специально останавливается на процессе этапного формирования действий, «входящих в деятельность учения» (т. е. в учебную деятельность), например умения планировать свою деятельность, умения контролировать выполнение любой деятельности и др.[††††††††††††††]

Формирование учебной деятельности в научных школах В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной основано на прямом воздействии на учащихся (т. е. на специальных вопросах и заданиях, непосредственно, прямо направляющих на овладение этой деятельностью).

Исследования, осуществленные под руководством JI. В. Занкова, ориентированы на косвенное формирование учебной деятельности. Цель формирования и коррекции недостатков учебной деятельности заложена в содержании преподносимых детям знаний: не столько в прямых вопросах к текстам учебников, сколько в специальном структурировании учебных текстов, выводящем на необходимость при их усвоении действовать в косвенном соотнесении со структурой учебной деятельности, не теряя при этом ее определенности, цельности.

Неслучайно поэтому изучение результативности обучения и развития детей в исследованиях школы JI. В. Занкова базировалось на таких показателях, как правильное и четкое выделение учащимися учебной задачи, как предвосхищение, планирование (антиципация) хода ее решения, как классификация и обобщение данных задачи, как самоконтроль учащихся при ее выполнении”*.

Подробное раскрытие разных подходов к решению проблемы обучения и развития и в связи с этим проблемы формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности школьников можно найти в книге Н. И. Чуприковой «Умственное развитие и обучение» (М., 1995).

Решение проблемы учебной деятельности школьников требует прежде всего уточнения ее сути, т.е. понятийной определенности, подчеркивающей самостоятельность учащихся в присвоении, приобретении знаний. Сущность понятия «учебная деятельность» привлекает внимание к слову «учиться», ориентируя на уточнение смысловых истоков этого слова, состоящего из соединения слов «учить себя».

Подход к ребенку как к активному субъекту учебной деятельности требует определенности и в понимании меры его самостоятельности в этой деятельности. Ведь умение учить самого себя, приобретаемое в ходе овладения учебной деятельностью, как правило, не приходит к ребенку, тем более к ребенку риска, без помощи учителя. Учебная деятельность, как любая другая форма жизнедеятельности ребенка, предусматривает сотрудничество со взрослым.

В сотрудничестве младшего школьника с учителем особого внимания и определенности требует отношение учителя к достаточной, индивидуально дозируемой мере самостоятельности, предоставляемой школьнику, что в перспективе ведет к автономи- зации — основе личностного становления и развития.

Структурная определенность учебной деятельности отличается органическим соединением трех составляющих ее блоков (частей): информационно-ориентировочного, операционально-исполнительского и контрольно-коррекционного.

Назначение первой части учебной деятельности (информационно-ориентировочной) — вхождение ученика в конкретную учебную ситуацию, ее анализ и определение плана предстоящих учебных действий. Реализация этой части учебной деятельности предполагает осуществление следующих операции:

вычленение в предлагаемом задании учебно-значимой информации, т. е. содержащейся в нем задачи, которую предстоит решить или поставить;

продумывание возможных вариантов решения задачи, выбор лучшего решения;

составление плана решения задачи (заданной или поставленной);

выбор средств, с помощью которых задача может быть решена (даже практически выполняемая задача должна иметь предваряющую интеллектуальную модель ее решения);

установление последовательности планируемых действий.

Активность учащихся, заданная и обусловленная конкретной

программой интеллектуальных действий, уже на первом этапе учебной деятельности связана с формированием учебной мотивации, а со временем — и потребности в учении, в добывании и усвоении знаний.              ¦' -

Поскольку информационно-ориентировочная часть учебной деятельности происходит в умственном плане, предваряя непосредственные действия, ее осуществление предупреждает от дальнейших нерациональных действий типа «проб и ошибок», приводящих к случайным результатам, а также к закрепляющим навыкам нерациональной интеллектуальной деятельности.

Не менее важно также то, что формирование умственного плана действий приводит к реализации этих действий без опоры на внешние объекты, т. е. направляет на развитие словесно-логичес- кого, мышления составляющего (наряду с произвольностью и рефлексией) главное новообразование у детей младшего школьного возраста.

Осуществление продуманных и запланированных действий составляет вторую часть учебной деятельности — операциональноисполнительскую, в ходе которой нельзя терять условия задачи, «соскальзывать» с них, не доведя решение до конца.

Проверка правильности осуществленных действий (все ли сделал, правильно ли сделал) и исправление допущенных ошибок составляют третью часть учебной деятельности.

К характеристике учебной деятельности и ее значимости для личностного развития ребенка следует добавить, что в соотнесении условий задачи и ее требований заключен мыслительный процесс решения задачи (С. JI. Рубинштейн); что осуществление необходимых для решения задачи действий обеспечивает произвольность интеллектуального начала ребенка (А. В. Запорожец); что оценка собственных действий воспитывает важные черты характера, выводит на самокоррекцию и саморегуляцию — на показатели формирующейся личности школьника, на рефлексию, когда себе самому отдается отчет в том, что и как сделано (В. П. Кащенко).

Психолого-педагогическое раскрытие учебной деятельности показывает, что ее результат в конечном итоге — это личностные новообразования в ребенке: в его потребностной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах (JI. С. Выготский). Это также приобретение и таких основополагающих свойств личности, как заинтересованность в самоизменении и способность к нему (В. В. Давыдов, В. В. Репкин).

Существенное в характеристике учебной деятельности состоит и в том, что она осуществляется в интеллектуальных действиях и иначе чем через действия она невозможна (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

Под действиями в данном случае имеются в виду умственные действия, которые в педагогике соотносятся с общеучебными интеллектуальными умениями.

Следовательно, при рассмотрении проблемы формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности

младших школьников не может остаться незатронутым вопрос о том, что представляют собой общеучебные интеллектуальные умения.

Предварительно необходимо особо и специально подчеркнуть связь проблемы формирования, диагностики и коррекции недостатков учебной деятельности у младших школьников с уровнем развития произвольности и саморегуляции, не соответствующим у многих из них нормативным требованиям. Это «начиная с первых шагов учения школьников вызывает характерные трудности учащихся», проявляющиеся «прежде всего в неумении организовать свое внимание, деятельность в соответствии с поставленной учебной задачей, удержать в ходе деятельности поставленную цель, в отсутствии каких-либо навыков планирования и контроля»[‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡].

Если учитель не поможет ребенку преодолеть это, то «с первых же шагов школьной жизни он встретится с трудностями, неудачами, которые постепенно погасят его желание учиться»[§§§§§§§§§§§§§§].

<< | >>
Источник: Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /.; Под ред. Г. Ф. Кумариной. — М.: Издательский центр «Академия»,2003. — 320 с.. 2003

Еще по теме ГЛАВА 1 ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ЗАДАЧА НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ:

  1. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
  2. Содержание субботних экспериментальных занятий в формах, расширяющих свободу действий и этапы наращивания самоуправляющих функций школьника
  3. 1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле)
  4. ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  5. ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
  6. ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
  7. ГЛАВА 1 ПРЕДМЕТ И ЗДДАЧИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
  8. ГЛАВА 1 МЕСТО И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ РЕБЕНКА
  9. ГЛАВА 1 ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА КАК РЕЗУЛЬТАТ ЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДОЙ
  10. ГЛАВА 1 ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ЗАДАЧА НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
  11. ГЛАВА 2 РЕАЛИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЩЕУЧЕБНЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЯХ
  12. ГЛАВА 3 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕДОСТАТКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
  13. ГЛАВА 4 КРИТЕРИИ И МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕДОСТАТКОВ
  14. § 19. Психолого-педагогическое и психофизиологическое сопровождение предпрофильной подготовки и профильного обучения
  15. Глава 10 Проверьте себя
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -