<<
>>

Индивидуализация обучения — педагогическая основа преодоления противоречий между обучением и развитием школьников


Стремление найти действенные средства педагогической помощи детям риска привело представителей общепедагогического знания к обоснованию необходимости последовательной дифференциации, индивидуализации обучения как технологического рычага преодоления противоречия между обучением и развитием школьников.

Идея индивидуализации, признания педагогической значимости индивидуальных различий между детьми и учета этих различий в учебном и воспитательном процессе, восходя к мыслителям Древнего Рима, стала особенно актуальной в условиях перехода к массовому обучению. Ее гуманистическое содержание как базовой основы построения природосообразного обучения было рыскрыто в работах классиков мировой педагогики — Я.'А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Д. Дьюи, А. Дистерве- га, К. Д. Ушинского и др.
И вместе с тем над вопросами: как сделать обучение эффективным для всех детей, как преодолеть неизбежное в ситуации массового, обязательного обучения противоречие между одинаковым для всех детей содержанием, требованиями, предъявляемыми к результатам, и неодинаковыми учебными возможностями учащихся — до сих пор бьется научная и практическая мысль.
Поиск путей индивидуализации учебного процесса в начальной школе (в частности, оптимизации обучения слабоуспевающих учащихся) нашел отражение в дидактических и методиче-

ских работах отечественных педагогов советского периода. Разрабатывались методические приемы, направленные на преодоление затруднений школьников в усвоении знаний по отдельным предметам (исследования М. В. Богдановича, Л. И. Журовой, Э. Н. Катковой, М. И. Омороковой, А. М. Пышкало, Т. М. Савельевой,
Н.              Ф. Скрипченко и др.), вариативные способы индивидуализации обучения на уроках и при выполнении домашних учебных заданий (М. М. Анцибор, А. Кирсанов, И. М.Чередов, 3. П. Шабалина и др.), методика организации и построения индивидуализированной самостоятельной работы школьников (А. А. Аукум, С. И. Зубов, Б. И. Коротяев, О. А. Нильсон, П. И. Пидкасистый,
Н.              А. Половникова, И. Э. Унт и др.).
В русле исследований по проблеме обучения и развития, развернувшихся в 60 —80-х годах, были предприняты интенсивные поиски, направленные на усиление развивающего потенциала обучения для всех детей. В ходе этих исследований, связанных с именами П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Н. А. Мен- чинской, Г. С. Костюка, были получены убедительные доказательства ведущей роли обучения в развитии школьников, скорректированы представления об умственных способностях детей младшего школьного возраста, вскрыты те потенциальные возможности, которые кроются в способах построения содержания образования, методах, приемах учебной работы, дидактической инструментовке процесса обучения в целом.
Весомый вклад в совершенствование начального обучения, в решение проблемы преодоления неуспеваемости внесли исследования П. М. Эрдниева по разработке более совершенных способов структурирования содержания учебного материала, Ш. А. Амонаш- вили по гуманизации образовательного процесса, А. М. Кушни- ра, обосновавшего новую модель обучения грамоте, предпринятые уже в 80 —90-х годах творческие поиски педагогов-новаторов С.
Н. Лысенковой, В. Н. Зайцева, Е. Н. Потаповой. Используя перспективные педагогические технологии, они сумели показать, что и слабые ученики могут успевать, усваивать образовательный материал, определенный государственной программой.
Педагогика раскрыла и мобилизовала множество скрытых в методике образовательного процесса резервов, способных работать на то, чтобы всех детей сделать успевающими. И хотя вопрос о том, насколько рациональна с точки зрения физиологической и нравственной цены этих результатов (как для учащихся, так и для учащих) сама организация этого процесса, все острее поднимался по мере роста демократического сознания, внятного ответа он не получал.
В педагогическом сознании прочно утвердилась установка на то, что факт индивидуальных различий детей одного возраста бе
зусловно важен для практической работы учителя, но несуществен для проектирования и построения самой системы обучения и ее основных элементов.
Идея индивидуализации вошла в педагогическую теорию советского периода в усеченном, ограниченном вице - как требование (принцип) индивидуального подхода к учащимся в условиях классно-урочной системы, как принцип непосредственно практической деятельности. «Индивидуальный подход — это знание, учет конкретных индивидуальных особенностей ребенка, воспитания и условий жизни, в которых он находится» (Педагогическая энциклопедия, 1965).
Понятие индивидуализации при этом широко использовалось, но в том его содержании, которое предусматривало возможности различных способов руководства учебной деятельностью учащихся с учетом их индивидуальных особенностей в рамках предопределенной возрастным подходом унифицированной системы обучения. Можно с достаточным основанием утверждать, что в трактовке проблемы индивидуализации наиболее отчетливо проявилась та деформация педагогического сознания, которая произошла в условиях идеологизации науки, явного пренебрежения естественно-научным подходом.
В целом по различным аспектам проблемы индивидуализации обучения, преодолению неуспеваемости учащихся было опубликовано за этот период множество статей и монографий, защищены десятки кандидатских и докторских диссертаций. Но заметных сдвигов в практическом решении проблемы не происходило. Результаты выполненных исследований находили очень ограниченное применение в реальном процессе обучения.
По данным, полученным многими учеными, школьные работники продолжали испытывать возрастающие трудности в реализации рекомендаций теории. Результаты исследования В. М. Галу- зинского, например, показали, что понимание сложности и значимости проблемы индивидуализации у практических работников непрерывно возрастало, а пути ее решения по-прежнему оставались неясными. «Нынешняя организация народного образования оставляет мало возможностей для индивидуализации обучения», — сделала вывод И. Э.Унт, один из крупнейших в педагогике советского периода исследователей этой проблемы.
Возможна ли иная организация образовательного процесса в школе, более благоприятная для реализации идей индивидуализации обучения? Положительный ответ на этот вопрос дал еще JI. С. Выготский. Раскрывая механизм влияния обучения на развитие детей и выдвигая тезис о том, что «правильно организованное обучение должно забегать вперед дороге развития», Выготский в одном из своих последних выступлений (в докладе, прочи-
тайном 23 декабря 1933 г. в Педагогическом институте им. Бубнова) дал, опираясь на результаты проведенных к этому времени педологических исследований, анализ условий, при которых это требование из категории должного превращается в закономерность педагогического процесса.
JI. С. Выготский приходит к выводу о том, что обязательным условием реализации развивающей функции обучения является соблюдение оптимальной дистанции между требованиями, предъявляемыми обучением, и актуальным уровнем умственного развития ребенка, а также зоной его ближайшего развития. Эти характеристики — наличный уровень развития ребенка и в особенности зона его ближайшего развития — являются в педагогическом отношении чрезвычайно значимыми. Именно они, по мнению ученого, должны стать определяющими психологическими детерминантами построения обучения, ориентированного на развитие школьников. А поскольку эти характеристики, как было выявлено в ходе педологических исследований, могут существенно различаться и у детей одного и того же возраста, неизбежной становится дифференциация учебного процесса, призванная уже на уровне его организации учесть не только возрастные, но и индивидуально-типологические особенности школьников. От общего к единичному, как учат философы, нельзя перепрыгнуть, минуя особенное.
Сравнение результатов исследований динамики развития детей, достигаемых при разных вариантах организации их обучения (комплектовании смешанных, гетерогенных и относительно однородных, гомогенных учебных групп), подтвердило эту гипотезу ученого. Подтвердилась она и в исследованиях, проведенных уже в последние десятилетия научными коллективами под руководством Ю. Ю. Нурмика, К. Я. Сакса (Эстония, 1969—1973 гг.), Е. С. Рабунского и Н. А. Жулидовой (Горький, 1975—1980 гг.), Г. Ф. Кумариной (Украина, 1976—1981 гг., Москва 1986 — 1994 гг.), по оценке эффективности обучения слабоуспевающих учеников в обычных классах и в классах, специально для них создаваемых, которые определяются сегодня как классы компенсирующего обучения.
В оценке эффективности работы классов компенсирующего обучения, проведенной в рамках последнего из указанных исследований независимыми экспертами, ведущими критериями служили: динамика состояния здоровья учащихся; успешность их социализации в школьной среде; полнота и качество усвоения программного материала.
Данные, полученные Центром профилактической медицины Министерства здравоохранения РФ, а также кафедрой анатомофизиологических основ дефектологии Московского государствен
ного педагогического университета, представили свидетельства положительного влияния компенсирующего обучения на здоровье школьников. Заметное улучшение нервно-психического здоровья в течение двух лет наблюдений было отмечено у 50%, незначительное — у 20 % учащихся. Зафиксирован также парадоксальный на первый взгляд факт: заболеваемость учащихся в классах компенсирующего обучения оказалась ниже, чем заболеваемость детей в обычных классах. Количество дней, пропущенных по болезни, в среднем на одного ученика за три года наблюдений в классах компенсирующего обучения в динамике составило 11,5—8,7 —
в обычных классах — соответственно 13,0—12,3—14,5. Выявлена также благоприятная динамика работоспособности детей риска, обучающихся в классах компенсирующего обучения. К концу третьего года обучения уровень продуктивности корректурных работ и субъективная оценка настроения у школьников классов компенсирующего обучения оказались выше, чем у их сверстников из обычных классов. Приведенные данные особенно выразительны, если учесть, что исходные показатели здоровья и работоспособности у детей в компенсирующих классах значительно ниже, чем в обычных.
В исследовании, проведенном сектором нравственного воспитания НИИ педагогики Украины, было отмечено положительное влияние обучения в компенсирующих классах на отношение детей к учению. Негативное или безразличное отношение к школе, зафиксированное почти у всех детей риска на момент поступления в класс, у 80 % сменилось за годы экспериментального обучения высоким уровнем школьной мотивации, активным интересом к учению. Получены также убедительные данные о том, что обучение детей риска в компенсирующих классах не оказывает негативного влияния на их положение в среде сверстников. Напротив, отмечено, что в компенсирующих классах значительно большее количество учеников имеют благоприятный социальный статус по сравнению с обычными классами и тем более по сравнению со .слабоуспевающими учащимися в обычных классах. Коэффициент взаимности (в исследовании использовалась социометрическая методика) в компенсирующих классах составил 45,3; в обычных — 27,6; у слабоуспевающих учеников обычных классов — 4,7.
Сектор начального обучения НИИ педагогики Украины исследовал учебную эффективность компенсирующих классов. В течение трех лет проводились контрольные срезы знаний учащихся. Эффективность обучения детей риска в компенсирующих классах оказалась в 2,7 раза выше, чем в обычных классах.
Приведенные данные, таким образом, позволили сделать общий вывод о том, что развивающие, охранные, коррекционные и образовательные функции обучения по отношению к детям риска
в классах компенсирующего обучения реализуются более эффективно, чем в обычных классах.
Интеграция нового знания о развивающемся человеке и проблемах, осложняющих это развитие, выводит на новый уровень осмысления проблемы индивидуализации обучения, как и проблемы обучения и развития в целом.
Исходить из признания индивидуальности как главной цели воспитания, учитывать уже сложившуюся индивидуальность в конструировании педагогической системы, выборе форм и средств педагогического действия — так рассматривается сущность принципа индивидуализации на современном этапе развития отечественной педагогики и школы. В такой трактовке этот принцип приобретает значение не только прикладного, но и прежде всего конструктивного звучания.
Реализация принципа индивидуализации потребовала обоснования и разработки такой теоретической модели воспитательнообразовательной системы, которая включала бы в себя личность (индивидуальность) и как цель педагогической деятельности, и как активный элемент самой системы, влияющий на характеристику всех других ее элементов и тем самым предопределяющий новый уровень целостности самой системы.
Контуры такой системы нашли отражение в новом Законе РФ «Об образовании». В качестве важнейших принципов новой образовательной политики в нем прописаны принципы, утверждающие гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, общедоступности образования, адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников (О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», гл. 1, ст. 2. — М., 1996).
Фактор индивидуальности, человеческий фактор в качестве психологической детерминанты образовательной системы, органически дополняющей детерминанту социальную, учтен в новом законе не только на уровне знания об общем — об общих для всех учащихся одного и того же возраста характеристиках, но и на уровне знания об особенном, которое позволяет одну и ту же возрастную группу учащихся рассмотреть дифференцированно, принимая во внимание существующие между различными ее представителями педагогически значимые различия. А эти различия, не выходящие за рамки индивидуально нормального развития, в начале систематического обучения, как уже указывалось, могут определяться полутора годами (данные Н. В. Дубровинской), а в процессе этого обучения достигать трех лет (данные 3. И. Калмыковой).

В качестве педагогически значимых различий применительно к начальному звену обучения правомерно рассматривать на этапе школьного старта различия в уровнях школьной зрелости детей, а в процессе обучения — различия, закономерно проявляющиеся в успешности адаптации к школе по всем личностно- и социальнозначимым характеристикам. В современной системе начального обучения эти характеристики становятся психологическим основанием дифференциации типов, режимов обучения, ложатся в основу разработки программ развития учащихся каждой типологической группы.
Вариативность режимов учебной работы, программ развития учащихся в системе начального обучения — залог того, что единые для всех детей образовательные цели начального обучения будут достигаться в органическом единстве с целями охраны и укрепления здоровья школьников, гармоничного развития их индивидуальных способностей и дарований.
<< | >>
Источник: Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /.; Под ред. Г. Ф. Кумариной. — М.: Издательский центр «Академия»,2003. — 320 с.. 2003

Еще по теме Индивидуализация обучения — педагогическая основа преодоления противоречий между обучением и развитием школьников:

  1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРИЗНАКОВ АДАПТАЦИОННЫХ НАРУШЕНИЙ КАК ОСНОВА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩЕЙ ПОМОЩИ
  2. Управление противоречиями между стабильностью, обучением и изменениями
  3. ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  4. § 1.3.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
  5. Условия обучения как фактор, влияющий на здоровье и психофизиологическое развитие школьников
  6. Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  7. Кравченя Э.М. Технические средства обучения и методика их применения: методическое пособие для студентов заочной формы обучения специальности 1-08 01 01 «Профессиональное обучение (по направлениям)», 2011
  8. 1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами
  9. Смирнова Н. А.. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике. - Псков: ПГПИ. - 124 с., 2004
  10. ГЛАВА 1 ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ЗАДАЧА НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
  11. Обработка результатов обследования письма школьников первых классов (начало обучения)
  12. Раздел 1. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРАВУ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА
  13. Глава 15, ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
  14. § 2.3.2. ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ. ОБУЧЕНИЕ ПРИ ПОМОЩИ ОПОРНЫХ СХЕМ
  15. 1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории
  16. Раздел II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА)
  17. § 3. Дидактические основы обучения иностранным языкам
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -