<<
>>

Я-концепция

Как и нравственность, Я-концепция — большая, многогранная тема. Так же как и изложение темы нравственности, изложение темы Я-концепция будет избирательным, с соблюдением общепринятого разделения на подтемы.
В данном случае производится деление на когнитивный компонент Я-концепции и на оценочный компонент — на то, что дети думают или знают о себе, и на то, какого они о себе мнения. Первое называют самосознанием, второе — самооценкой.

Самосознание

Исследования развития самосознания у детей начинаются с постановки базового вопроса: Когда ребенок впервые осознает, что он обладает собственным Я? И тут же неизбежно встает методологический вопрос: какие данные мы могли бы использовать для выяснения того, что знает о себе не владеющий речью младенец или

плохо владеющий речью 2-3-летний ребенок? Это, как вам, наверное, понятно, лишь новый вариант вопроса, с которым мы уже сталкивались, рассматривая разнообразны аспекты развития младенца.

При рождении и в первые недели жизни малыши не делают ничего, что наводило бы на мысль — по крайней мере, психологов — о том, что у них имеются какие-то представления о самих себе. В действительности, одним из положений многих теорий, в частности теории Пиаже, является положение о том, что дети вступают в жизнь, будучи совершенно неспособными выделить себя из внешнего мира. Однако постепенно начинает вырисовываться поведение, свидетельствующее об элементарных зачатках осознания самого себя. Чаще всего в этой связи упоминают разнообразные навыки, относящиеся к категории персонального влияния: понимания ребенком того, что он может являться причиной неких событий во внешнем мире. Несколько недель спустя после рождения младенцы производят действия, подразумевающие наличие у них ощущения собственного влияния, а к середине первого года жизни они демонстрируют понимание своей активности уже весьма недвусмысленно.

Об этом, к примеру, свидетельствуют результаты исследований Пиаже; фактически, сенсомоторное развитие по большей части заключается в освоении младенцем все более эффективных способов влияния на среду, направленных на получение желаемого. Об этом также свидетельствуют иллюстрируемые рис. 11.2 исследования Рови-Колльер (Rovee-Collier & Bhatt, 1993), в которых младенцы узнают, что они могут контролировать движение подвешенных над их кроватками игрушек. Об этом свидетельствует и ряд других феноменов, выявленных в исследованиях социального развития в раннем возрасте, главный вывод из которых состоит в том, что с самого раннего возраста малыши становятся активными участниками социального взаимодействия, демонстрируя поведение (плач, жесты и т. д.), функция которых заключается во влиянии на поведение другого человека.

Персональное посредничество обычно рассматривается как субъективный аспект Я — то есть как осознание ребенком своей активной роли в генерировании некоторого опыта. Интерес представляет также и объективный аспект Я как объекта созерцания — то, что ребенок думает или знает о себе. Здесь также первые признаки неизбежно носят невербальный характер — это разные формы поведения, указывающие на то, что ребенок начинает понимать, кто он такой. Главным признаком считается визуальное самоузнавание. На каком этапе развития младенец впервые узнает свое изображение? Допустим, мы ставим перед малышом зеркало: поймет ли он, что странное существо, которое он видит, — это на самом деле он сам? В случае годовалого ребенка ответ на этот вопрос, скорее всего отрицательный. Дети в возрасте до года нередко позитивно реагируют на зеркальный образ: улыбаются, тянутся ручками к лицу, которое видят; однако это поведение ничуть не отличается от реакции ребенка на других малышей. Лишь где-то на втором году жизни ребенка мы начинаем замечать первые попытки установить связь между собой и образом. Наиболее отчетливо эти признаки проявляются при проведении методики, известной как тест с помадой.

Тест с помадой независимо друг от друга разработали два исследователя: Амстердам (Amsterdam, 1972) - для изучения младенцев; и Гэллап (Gallup, 1970) -

для изучения обезьян. Тест начинается с того, что мать незаметно для ребенка ставит ему помадой точку на нос или на лоб. Затем перед ребенком ставят зеркало и регистрируют реакцию малыша. Вопрос, естественно, заключается в том, будет ли ребенок прикасаться к следу помады. Если реакция будет именно таковой, это будет достаточно убедительным свидетельством того, что ребенок осознает связь между отражением в зеркале и самим собой. До 15-месячного возраста подобный интерес к себе — редкое явление. Прикосновение к лицу и другие реакции, имеющие отношение к самоузнаванию (например, замешательство ребенка, заметившего след от помады), начинают появляться в период между 15 и 18 месяцами жизни и становятся совершенно отчетливыми к 24 месяцу жизни (Povinelli, 1995). Таким образом, к этому возрасту, несомненно, имеет место самоузнавание1.

Другие признаки самоузнавания наблюдаются либо в то же время, либо вскоре после появления адекватной реакции в тесте с помадой (Stipek, Gralinski, & Корр, 1990). Двухлетние дети обычно в состоянии узнать себя не только в зеркале, но и на фотографии или на видеозаписи. Большинство 2-летних детей уже знают свое имя и могут правильно его использовать, упоминая самих себя. Кроме того, начинают использоваться местоимения первого лица — я, мне, меня, мое.

С развитием у ребенка речи все чаще начинают прибегать к вербальным методикам оценки Я-концепции. Основной подход при работе со старшими детьми — самоописание: ребенка просят описать, каков он (Damon & Hart, 1988; Harter, 1988). Обычно проведение таких методик начинается с общего вопроса, не ограничивающего высказывания детей, — к примеру: «Расскажи, какой ты» или «Какой ты человек?» Затем, как правило, следуют более конкретные вопросы, форма которых зависит о того, что именно интересует исследователя; исследуется такая проблематика, как Я-концепция в разных условиях и разных отношениях (например: «Расскажи, какой ты со своей семьей?» или «Расскажи, какой ты со своими друзьями») и Я-концепция в процессе развития (например: «Как ты думаешь, через пять лет ты будешь таким же или другим?», «Ты вообще изменяешься с каждым годом?»).

Как следует из вышесказанного, при помощи самоописания можно изучать ряд вопросов. Главный из них, однако, связан с развитием Я-концепции: как изменяются рассуждения ребенка о самом себе в процессе развития? С возрастом действительно происходят изменения, и в целом они соответствуют тому, что можно было бы ожидать, имея представления об изменениях, происходящих в процессе когнитивного развития. В табл. 12.3 приводятся примеры обычной последовательности этапов развития. Как можно заметить, в своих самоописаниях дошкольники сосредоточиваются в основном на внешних, ситуативных характеристиках: физических атрибутах, вещах, которыми они владеют, предпочтениях. К периоду среднего детства акцент смещается на менее осязаемые характеристики, такие как эмоции, поведенческие особенности и склонности. Наконец, в подростковом возрасте появляются абстрактные характеристики, характеристики еще более высокого по-

Как отмечалось, самоузнавание изучалось также на обезьянах. В этих исследованиях были получены однозначные и весьма интересные результаты. Шимпанзе и орангутаны оказались способны к са-моузнананию; остальные приматы (например, все виды нечеловекообразных обезьян) — неспособны, даже проводя сотни часов у зеркала (Gallup, 1994).

рядка; описание становится значительно более дифференцированным и многогранным. Следует отметить, что те же тенденции наблюдаются и в описаниях детьми других людей — к примеру, одноклассников (например, Livesly & Bromley, 1973).

Как указывалось в главе 11, в последних исследованиях когнитивного развития было обнаружено, что многие дошкольники владеют навыками, которые не удавалось выявить в первых исследованиях. Может быть, то же касается и суждений о самом себе? Да, оказывается это так. Четырехлетние дети действительно склонны обращать внимание в основном на внешнее и специфическое, и ни в одном исследовании их самоописания не звучат так же, как самоописания подростков. Однако, если, задавая вопрос, делать акцент на личностных чертах, даже дошкольники иногда описывают себя более психологично и обобщенно.

К примеру, есть данные о том, что для того чтобы в описании дошкольника появились указания на характерные черты, достаточно просто переформулировать вопрос (например; «Расскажи, какой ты обычно в школе», а не «Расскажи, какой ты сегодня был в школе») (Eder, 1989). Мы вновь сталкиваемся с существенным обстоятельством: выводы об исследуемых феноменах всегда в той или иной мере зависят от того, как их изучают.

Таблица 12.3 Этапы развития самоописания детей Возрастной период Характер описания Примеры Раннее детство Физические характеристики, специфические навыки, то, чем обладают, предпочтения «У меня рыжие волосы». «Я люблю мороженое» Среднее детство Поведенческие особенности,

чувства, принадлежность к группе «Я хорошо отношусь к людям». «Я скаут» Подростковый возраст Абстрактные характеристики

высокого порядка, личностные особенности «Я интересуюсь общественной жизнью». «Я хочу нравиться, но боюсь быть отвергнутым» Самооценка

Методики измерения самооценки в среднем детстве и подростковом возрасте многочисленны и разнообразны (Coopersmith, 1967; Harter, 1985; March, 1988; Piers & Harris, 1969; Rosenberg, 1979). Несмотря на это разнообразие, они имеют ряд общих особенностей. Во-первых, самое очевидное, это то, на что они направлены: нас интересуют оценочный компонент системы Я — какого мнения о себе ребенок, если рассматривать это мнение на оси отрицательного к положительному? Кроме того, для оценки этого мнения обычно используется метод самоотчета — во всех методиках в основе выводов о самооценке лежат в основном ответы детей на прямые вопросы о самоудовлетворенности и самоценности. Третья общая черта — использование множества подобных вопросов: самооценка — глобальный конструкт, и

нам, разумеется, нужно проанализировать как можно больше аспектов жизни ребенка.

Наличие такого количества методик предполагает также и наличие различий между подходами к изучению самооценки. Одно из основных различий имеет отношение к делению на одномерные и многомерные методики.

При использовании одномерных методик выявляется единое, общее представление о самоценности — глобальная самооценка, охватывающая множество сторон жизни респондента. Многие из первых методик измерения самооценки по существу — одномерные. Один из известных примеров — опросник самооценки (Coopersmith, 1967, 1981), некоторые вопросы из которого приведены в табл. 12.4. Как можно заметить, использование одномерной методики не означает изучение одного аспекта; напротив, опросник самооценки направлен на выявление мнения испытуемого о себе в разнообразных контекстах и жизненных обстоятельствах. Однако эти контексты или типы даваемых оценок (например, академическая/социальная) не дифференцируются; ответы просто суммируются, и выводится один общий показатель.

Одномерных методик может оказаться достаточно, если люди действительно обладают неким глобальным чувством собственной ценности. Однако, скорее всего, самооценка более дифференцирована. Вполне вероятно, что некий ребенок уверен в себе, когда речь идет о школьных успехах, но недоволен своими отношениями со сверстниками. Именно для выявления подобных потенциальных различий стали разрабатываться многомерные методики.

Таблица 12.4

Примеры вопросов из опросника самооценки Куперсмит \ Похоже на меня Непохоже на меня 2. Я довольно уверен в себе 3. Мне часто хочется быть кем-то другим 17. Я часто сожалею о том, что сделалl 18. Я нравлюсь ребятам моего возрасф 35. Я учусь не так хорошо, как хотел бы 36. Я способен принять решение и осуществить его 46. Ребята часто подсмеиваются надо мной 47. Мои родители меня понимают Источник: The Antecedents of Self-Esteem (pp. 265-2?Ж. S. Coopersmith, 1967, San Francisco: W. H. Freeman and Company.

В табл. 12.5 представлена подборка вопросов одной из наиболее часто используемых многомерных методик измерения самооценки у детей и подростков: Профиля самовосприятия для детей (Harter Self-Perception Profile for Children; Harter, 1985). Как следует из приведенных примеров, с помощью профиля самовосприятия измеряется самооценка в пяти сферах; академическая компетентность, социальное принятие, физическая подготовка, внешний вид и поведение. Каждая из

пяти шкал включает по шесть утверждений, и каждое утверждение предполагает двухфазную модель ответа: ребенок сначала решает, какое из противоположных описаний ему ближе, а затем указывает, насколько точно оно ему соответствует, выбирая квадратик «Немного похоже на меня» или «Очень похоже на меня». Таким образом, каждое утверждение дает определенный показатель по 4-балльной шкале, а сумма из шести показателей отражает самооценку в данной сфере.

Следует ли отказываться от понятия глобальной самооценки с переходом к многомерным методикам? Необязательно. Хартер соглашается с тем, что глобальное ощущение самоценности — валидный и важный конструкт. В профиле самовосприятия глобальный показатель — это не просто сумма ответов по пяти специфическим категориям; глобальное ощущение самоценности составляет отдельную шестую категорию. Последнее утверждение из табл. 12.5 — одно из шести, направленных на непосредственное измерение глобальной самооценки.

Многие интуитивно чувствуют, что самооценка — это нечто многогранное, а не линейное. Однако очевидно, что валидность такого подхода нуждается в эмпирической проверке. Измерение самооценки в разных сферах деятельности имеет смысл только тогда, когда дети, оценивая самих себя, действительно разграничивают эти сферы. Есть данные, свидетельствующие о том, что именно таково положение вещей, и не только при использовании профиля самовосприятия, но и при использовании других многомерных методик (например, March, 1988). Основные данные о валидности этого подхода были получены в корреляционных исследованиях, подобных тем, которые были описаны в главе 4 при рассмотрении понятия конструктной валидности. Если самооценка действительно многомерна, следует ожидать, что ответы на вопросы, касающиеся одной сферы (например, академической компетентности), будут между собой коррелировать, причем корреляционная связь между ними будет сильнее связи с вопросами, касающимися другой сферы (например, физической подготовки). Именно это явствует из исследований (хотя и не без исключений и спорных моментов — критический анализ методик измерения самооценки см. в Keith & Bracken, 1996). Основной их вывод заключается в том, что самооценка детей (и если уж на то пошло, и взрослых) в одном жизненном аспекте может не совпадать с их самооценкой в другом жизненном аспекте. Высокая или низкая самооценка в отношении одного аспекта развития не гарантирует соответствующей самооценки в других аспектах.

Я уже отмечал, что методики, рассматриваемые в этом разделе, предназначены для изучения самооценки в среднем детстве и подростковом возрасте. Могут ли дети из младшей возрастной группы обладить осмысленной самооценкой? Использование упрощенного варианта «Профиля самовосприятия » говорит о том, что могут. На рис. 12.1 представлен пример из «Картиночной шкалы для оценки воспринимаемой компетентности и социального принятия у маленьких детей» (Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children; Harter & Pike, 1984), методики, разработанной для детей 4-7 лет. Как явствует из примера, в «Картиночной шкале» сохраняется двухфазная четырехступенчатая модель ответа «Профиля самовосприятия». В ней также сохраняется разделение на ряд шкал. Представленный пример иллюстрирует утверждение из шкалы когнитивной компетентности; есть также шкалы физической подготовки, материнского принятия и принятия сверстников. Один из альтернативных вариантов от-

Таблица 12.5 Примеры утверждений из «Профиля самовосприятия для детей» Очень похоже на меня Немного похоже на меня Немного похоже на меня Очень

похоже на меня 1 • Некоторые ребята довольны тем, как они учатся А Других ребят

беспокоит, смогут ли они справиться со школьными

заданиями 2 Некоторым ребятам трудно найти друзей А Друга м ребятам легко находить друзей 3 У некоторых ребят получается заниматься всеми видами спорта А Другие ребята чувствуют себя па спортивной площадке неуверенно 4 Некоторые ребята довольны тем, как они выглядят А Другим ребятам не нравится, как они выглядят 5 Некоторым ребятам часто не правится, как они себя ведут А Другим ребятам обычно нравится, как они себя ведут 6 Некоторые ребята часто недовольны собой А Другие ребята вполне довольны собой Источник: Manual for the Self-Perception Profile for Ckildren,S.HartCT, 1985. Denver: University of Denver.

ветов, входящих в последнюю категорию, звучит следующим образом: «У этой девочки довольно много друзей, с которыми она может поиграть. У этой девочки не слишком много друзей, с которыми она может поиграть».

Использование картинок, посредством которых предлагаются альтернативы ответов — одно из явных (и обоснованных) отклонений от строго вербальной процедуры, используемой с более зрелыми респондентами. Еще одно отличие — наличие только четырех, а не пяти специфических шкал, а также отсутствие шкалы глобальной самоценности. Упрощенная форма шкалы в картинках является отражением результатов исследований, в которых изучался вопрос, что различают, а чего не различают маленькие дети, давая оценку самим себе. Даже дошкольники способны рассуждать о себе в оценочных категориях, и даже дошкольники могут неодинаково оценивать себя в разных аспектах своей жизни (например, складывание «паззлов>>/игры с друзьями). Однако самооценка маленьких детей все же недостаточно дифференцирована и несколько расплывчата. С возрастом дети становятся все более и более способны разделять и сопоставлять разнообразные аспекты самооценки.

Рис. 12.1. Пример вопроса из «Шкалы в картинках для оценки воспринимаемой компетентности и принятия у маленьких детей». («The Pictorial Stale of Perceived Competence and Acceptance for Young

Рис. 12.1. Пример вопроса из «Шкалы в картинках для оценки воспринимаемой компетентности и принятия у маленьких детей». («The Pictorial Stale of Perceived Competence and Acceptance for Young

Children*, S. Harter & R. G. Pike, 1984. СЫШDevelopment, 55, p. 1973)

<< | >>
Источник: Скотт Миллер. Психология развития: методы исследования — СПб.: Питер. — 464 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»). 2002

Еще по теме Я-концепция:

  1. 3.1 Рефлексивно - ценностный анализ концепции устойчивого развития
  2. 3.1 Рефлексивно - ценностный анализ концепции устойчивого развития
  3. § 1. ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ КОНТИНЕНТАЛЬНОЙ ФИЛОСОФИИ
  4. JI. Н. Митрохин Протестантская концепция человека
  5. Обзор культурологических концепций XX века
  6. 3. Современные концепции воспитания
  7. §2. Волюнтаристская концепция Артура Шопенгауэра
  8. §3. Существование (existenz) как разделение мышления и бытия в концепции Сёрена Кьеркегора
  9. §6. Понятие «жизненный порыв» в концепции философии жизни Анри Бергсона
  10. ДВЕ КОНЦЕПЦИИ СИМВОЛА: БЕРГСОН-КАССИРЕР
  11. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ КОНЦЕПЦИИ МНОГОУРОВНЕВОЙ РЕАЛЬНОСТИ Спасков А.Н.
  12. Понятие «Я-концепция» личности в отечественной психологии
  13. § 3. АДМИНИСТРАТИВНЫЙ ПРОЦЕСС: «УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ» КОНЦЕПЦИЯ
  14. Продвижение концепций и методов TQM в практику российского менеджмента через лидеров экономики Стартовые условия
  15. ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯМАТЕРИАЛИЗАЦИЯПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ-УЧЕБНИК, МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ,ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И ПЕДАГОГА-УЧЕНОГО. ПС В СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЯХОБРАЗОВАНИЯ
  16. ГЛАВА I. ЗАРУБЕЖНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИИ ПРАКТИКА ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ XX в.
  17. Философия техники как дисциплина и концепция
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -