<<
>>

ГЛАВА 1 МЕСТО И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ РЕБЕНКА

Яркая зависимость динамики и тенденций развития от внешних воздействий, являясь отличительной характеристикой детей риска, обязывает учителей, работающих в системе коррекци- онно-развивающего образования, многократно усилить свое внимание к каждому ученику, с тем чтобы избежать ошибок в выборе способов воздействия.

Ведь повышенная восприимчивость к внешним влияниям говорит лишь о силе реагирования, глубине отзвука на эти влияния. А сам характер отзвука определяется уже иным характером влияний, тем, насколько полно и точно в них учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, конкретные обстоятельства его жизни и развития.

Если педагогические воздействия строятся с учетом уровня развития, достигнутого на предыдущем этапе жизни ребенка, опираются на сильные стороны его личности, учитывают важные для развития особенности окружающей микросреды, то эти воздействия обеспечивают успешное включение ребенка в учебную деятельность, благополучную адаптацию его в школьной среде, способствуют формированию положительного отношения к учению, к школе. Активно влияют на формирование старательности, трудолюбия, активности. Становятся мощным стимулом развития основных психических процессов и благоприятной базой для специальных коррекционных мероприятий.

И наоборот. Если в процессе обучения уровень развития ребенка, индивидуальные особенности личности учитываются мало или не учитываются вовсе, то исходные отклонения в развитии лишь усугубляются, возникают упущения, компенсировать или наверстать которые в будущем окажется почти невозможно. С полным основанием можно говорить о том, что обучение и этом случае

будет наносить ущерб развитию ребенка. И ущерб этот будет обусловлен не только и даже не столько тем, что педагогические воздействия не несут стимулирующего начала. Главное заключается в том, что в структуре личности ребенка начнут закладываться черты, которые, будучи уже внутренними факторами развития, сами затем станут преградой на пути развития, не дадут в полную меру проявиться не только потенциальным, но и актуальным возможностям ребенка.

Такой эффект возникает, когда требования, предъявляемые к ребенку, превышают его возможности, а также и когда они занижены.

В первом случае тормозом на пути развития становятся возникающие у ребенка вследствие повторяющихся учебных неудач чувство неуверенности в себе, скованность, безынициативность, боязнь ошибиться, которые, дополняясь комплексом педагогически вредных социально-психологических эффектов (непрестижным положением среди сверстников, отсутствием необходимого комфорта в отношениях с учителем и родителями), рано или поздно приводят к формированию отрицательного отношения к учению, к школе вообще.

Во втором случае (если требования занижены) развитие начинает тормозиться формирующимися у детей, которые работают не в полную силу, иллюзией легкости учения, неумением преодолевать трудности, неспособностью к волевым усилиям. Кроме того, у этих детей могут возникнуть зазнайство, чувство превосходства над другими. Эта позиция накладывает отпечаток на характер общения школьника с одноклассниками, делает неполноценной ту базу, на которой формируется нравственный стержень личности.

Уже из перечисленного видно, насколько важен действенный учет индивидуальных особенностей личности, как велика роль тонкого, умелого прикосновения к личности ребенка на таком ответственном участке его жизни, как начальное обучение.

Известно крылатое изречение К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать его также во всех отношениях»[‡‡]. Только тогда, подчеркивал Ушинский, она сможет черпать в самой природе человека способы воспитательного влияния, а способы эти огромны.

А.              С. Макаренко, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский и другие выдающиеся педагоги отмечали, что без умения изучать детей, знать их разносторонне, нет настоящего педагога. «Бездетность» они считали самым большим врагом педагогики.

К сожалению, приходится признать, что этот злейший враг еще не изгнан до конца из нашей школы. Справедливо сетовал на

это В.

А. Сухомлинский. В своей работе «Разговор с молодым директором» он писал: «О чем говорят больше всего на заседаниях педагогического совета, на семинарах, методических объединениях? О методике и приемах обучения, о системах уроков, об опыте учителей и его внедрении. О ребенке речь идет редко... А ведь человеческая личность — это сложнейший сплав физических и духовных сил, мыслей, чувств, воли, характера, настроения. Без знания всего этого невозможно ни учить, ни воспитывать»*.

Несмотря на то что эта нелестная для школьной практики характеристика была дана В. А. Сухомлинским несколько десятков лет назад, она не потеряла своей актуальности и сегодня. Причина здесь не только в сложившихся традициях, тормозящих движение нашей школы, педагогики к ребенку, но и в объективной сложности диагностики развития ребенка, уж тем более в квалификации пограничных нарушений в этом развитии.

Еще сравнительно недавно оценка состояния психического развития ребенка, связанная с рекомендацией ему той или иной системы обучения, была прерогативой медиков. Специалисты опирались при этом на медицинскую модель диагностирования, в основе которой лежал нозологический подход, предполагающий квалификацию проблем ребенка с позиций болезни. Правомерность этого подхода в случаях, когда речь идет о пограничных нарушениях развития, вызывает серьезные сомнения.

Одно из оснований критики такого подхода американские специалисты, которые одними из первых подняли эту проблему, видят в том, что недопустимо применять медицинскую модель диагностирования тогда, когда речь идет не о болезни, а лишь о предрасположенности к ней. Такой подход толкает диагноста к тому, чтобы за отдельными диагностическими признаками неблагополучия увидеть болезнь и тогда, когда ее еще нет.

Кроме того, сам по себе медицинский диагноз имеет негативную направленность и накладывает «клеймо» на ребенка, снижает уровень ожиданий по отношению к нему со стороны как педагога, так и родителей.

Критики «медицинской модели» совершенно справедливо подчеркивают (и это представляется наиболее существенным) оторванность медицинской модели от учебных стратегий, безотносительность ее к обучению. Знание того, что ребенок классифицирован как способный к обучению «с умственной задержкой», не указывает на то, какими специфическими навыками нужно этому школьнику овладеть, а также как он может быть наилучшим способом обучен им.

Отмечается также и недостаточная надежность медицинской модели при диагностировании пограничных состояний. В качестве доказательства американские специалисты приводят, например, следующие факты: за период с 1978 по 1987 г. темпы роста учащихся с трудностями в обучении, по представленным диагностами отчетным данным, находились в диапазоне от 1,5 % в одном из штатов юга до 40 % в округе Колумбия. По некоторым определителям, которыми сейчас пользуются в США, более 80 % нормальных учащихся могут быть классифицированы как труднообучаемые. Это говорит скорее о низкой эффективности процесса диагностирования .

В исследовании, проведенном научным коллективом кафедры коррекционно-развивающего образования ИПКиПРНО МО, были получены и другие свидетельства неэффективности медицинской модели диагностирования пограничных нарушений. Ошибочность в квалификации проблемы имела место в наблюдаемой нами и обследованной специалистами-дефектологами выборке из 30 детей с парциальными нарушениями психического развития в 75 % случаев. В 10 % случаев эти нарушения были квалифицированы как олигофрения в степени дебильности, в 65 % — как задержка умственного развития органического происхождения.

В современной практике все более широкое признание получает диагностирование психолого-педагогической направленности. Утверждается позиция, согласно которой в диагностировании психического развития, равно как и в коррекционной работе с детьми, имеющими пограничные нарушения, должны иметь место определенные этапы, уровни, закономерно следующие друг за другом: педагогический, психологический, медицинский.

Первым, базальным уровнем изучения психического развития ребенка в этой многоуровневой системе должен быть уровень собственно педагогический. Субъектами изучения в этом случае становятся лица, которые наиболее близко стоят к ребенку, — родители, воспитатели, учителя. Именно они первыми сталкиваются с индивидуальными проблемами ребенка, и прежде всего они должны быть профессионально подготовлены к тому, чтобы эти проблемы вовремя увидеть и на педагогическом уровне грамотно оценить.

Назначение педагогической диагностики — опираясь на педагогические критерии определить актуальный уровень развития ребенка в сравнении с детьми данной возрастной группы, зону его ближайшего развития, своевременно обнаружить предпосылки возможных адаптационных нарушений или их начальные проявления, обосновать требуемые условия обучения или необходимость изменения существующих, определить вид и объем педагогической помощи.

Если на педагогическом уровне необходимая диагностико-кор- рекционная деятельность будет осуществляться своевременно и грамотно, то в последующих уровнях — психологическом и медицинском — будет нуждаться все меньшее количество детей Но задачи будут соответственно возрастать. На психологическом уровне они будут включать более глубокий с установлением причин- но-следственных связей анализ как индивидуальных проблем и резервов ребенка, так и тех проблем и резервов, которые кроются в социально-педагогической ситуации его развития, в их всегда неоднозначном переплетении. На медицинском уровне задачей станет выявление возможного заболевания, органических или функциональных отклонений в развитии как предпосылки или следствия адаптационных нарушений, назначение необходимых для каждого случая медицинских мер.

Необходимо решительное преодоление встречающегося еще у педагогов непонимания важности и необходимости своей диагностической деятельности. В качестве оправдания недостаточного внимания к этой деятельности от педагогов нередко приходится слышать, что работа по изучению школьников — это очень значительный довесок к и без того большой нагрузке учителя, что учителю трудно вести какие-то особые наблюдения за учащимися одновременно с проведением запланированных учебных занятий.

Согласиться с такими аргументами нельзя. Дело в том, что учитель так или иначе следит за развитием учащихся, отдает себе отчет в том, каковы их индивидуальные особенности, ведет наблюдение за тем, как дети общаются, усваивают школьные знания, умения и навыки, в чем заключаются характерные затруднения в их учебной деятельности, в освоении новой социальной роли ученика. Без этого нельзя представить работу педагога. Речь, следовательно, должна идти не о какой-то особой, дополнительной работе, а о том, как организовать более целесообразно работу, которую учитель все равно ведет с тем, чтобы она дала наилучший результат.

Изучение учащихся педагог должен расссматривать не как самоцель, а как средство для того, чтобы выбор способов обучения и воспитания в его индивидуальной работе с детьми осуществлялся не случайно и не интуитивно, а со знанием дела. Педагогическая направленность характеризует существо и одновременно главную цель работы учителя по изучению учащихся. Уметь наблюдать за ростом личности, которым отмечается каждый этап психического развития, владеть методами оценки разных сторон этого развития в соотнесении с возрастными нормами и конкретной динамикой развития каждого отдельного ребенка, быть способным в педагогических понятиях квалифицировать проблему, конкретную трудность ребенка, если таковая обнаруживается, иметь представление о возможных психофизиологических, пси

хологических предпосылках проблемы и средствах необходимой помощи — таковы задачи, которые стоят перед педагогами в осуществлении диагностической деятельности.

Избежать поверхностности, случайных ошибок в изучении детей учителю поможет знание принципов, которыми следует руководствоваться в этой работе. Основными из них являются следующие: изучение ребенка в деятельности, разносторонность, динамичность изучения, использование в процессе изучения ребенка комплекса взаимодополняющих методов.

В отечественной психолого-педагогической науке утвердилось положение о том, что все особенности человека формируются и проявляются в деятельности. Вне деятельности человек не может существовать. В деятельности он раскрывает и реализует себя. Познавая в процессе деятельности объективные, существенные свойства людей, вещей, природы и общества, мы реализуем в ней содержание нашей психики. Это касается и школьников.

Отношение к учебной деятельности, умение включиться в нее, организовать ее — все это важнейшие характеристики личности школьника. Учитель не многое может узнать об ученике, который пассивно относится к выполняемой работе. Педагог должен постоянно помнить: чем активнее деятельность школьника, тем отчетливее, ярче проявляются его особенности.

Однако, чтобы деятельность была активной, ее необходимо соответствующим образом организовать: мобилизовать мотивы, которые позволят ученику внутренне принять задание, заинтересованно включиться в его выполнение, обеспечить при этом достаточную самостоятельность, стимулировать контроль полученного результата. В работе учителей начальных классов часто встречается характерная ошибка: каждое действие ребенка, каждый ответ они стремятся предупредить, заранее направить. Объясняют они свои действия приблизительно так: дети еще маленькие, их еще надо научить быть самостоятельными, и учат, подменяя самостоятельность бесконечными инструкциями, жесткими алгоритмами, ведя ученика на «жестком поводке» наводящих вопросов.

Такой путь педагогика отвергает как непродуктивный. Глубоко и прочно, как показывают научные данные, усваиваются лишь те знания, способы деятельности, которые «открыты» самими учениками на основе глубоко продуманной работы со специально подобранным и организованным учебным материалом, работы самостоятельной, где учитель играет роль не инструктора, а поводыря, который, опираясь на самостоятельные наблюдения, сравнения, умозаключения детей, подводит их к нужным выводам. Изучение учеников в разнообразной деятельности и через деятельность способствует наиболее полному выявлению их индивидуальных особенностей и способностей.

На деятельность ученика, его поведение, однако, накладывает отпечаток очень большое количество факторов, как внутренних, так и внешних. Многое в самом процессе деятельности и в ее результатах зависит от настроения ребенка, от ситуации, в которой данная деятельность протекает, от отношения к педагогу, воспитателю, который выступает ее организатором, наконец, от физического самочувствия ребенка. Каждый из перечисленных факторов может не только повлиять на протекание деятельности, на поступки, поведение школьника, тем или иным образом скорректировав их характеристики, но и существенным образом исказить их.

Учитывая сложность и нередко противоречивость соотношения между психическими особенностями и их внешним проявлением, изучение школьников не может ограничиваться случайными наблюдениями. То, что тот или иной ученик, например, не '•был внимательным на данном уроке, еще не дает основания полагать, что он вообще рассеянный, равно как то, что если тот или иной ученик не выполнил домашнего задания, то, значит, он безответственный.

Нет худшей ошибки при изучении индивидуальных особенностей детей, чем поспешный, необоснованный вывод. Отсюда следующий принцип, о котором не должен забывать учитель при изучении учащихся: принцип систематичности. Согласно этому принципу любые данные, полученные при одновременном наблюдении, изучении ребенка, позволяют только предполагать наличие у него тех или иных особенностей и обязательно требуют дальнейшей объективной проверки. Важно систематически наблюдать и изучать, как эволюционирует ребенок в естественном ходе обучения и воспитания. Как изменяются понимание им учебных требований, поведение в разных учебных ситуациях? Как воспринимает ребенок помощь учителя? Происходят ли положительные сдвиги в учебной деятельности ребенка в результате оказания ему помощи? Какие конкретные учебные результаты при этом, достигаются? Для этого могут использоваться как новые дополнительные наблюдения за учащимся, так и другие методы изучения, о которых речь пойдет ниже.

Опытные учителя хорошо понимают одну из важнейших педагогических аксиом: ни одно педагогическое воздействие не возымеет должного эффекта, не достигнет цели, ради которой оно предпринято, если будет строиться без учета внешних и внутренних обстоятельств развития ребенка или группы детей, к которым оно обращено. Нет абсолютно надежных, пригодных на все случаи жизни педагогических средств — в этом главная особенность педагогики как науки. Пригодные для одного случая методы, приемы обучения, воспитания оказываются совершенно непригод

ными в другом. Учитель, выбирая тот или иной метод, прием из многочисленного педагогического арсенала, каждый раз решает творческую задачу, и основной составной частью ее условия являются данные об ученике или учениках, к которым этот прием должен быть обращен. Чем глубже, полнее, точнее эти данные, тем больше гарантии, что прием будет выбран верный. Отсюда еще один принцип, которому педагог должен следовать, изучая детей, — изучать ребенка следует разносторонне. Этот принцип относится, безусловно, ко всем детям. Но особенно строго учитель должен следовать ему при изучении детей риска, которые систематически обнаруживают трудности в учебной работе.

Только разностороннее изучение: изучение истории развития ребенка в дошкольные годы, условий его жизни в семье, данных о его здоровье, наконец, изучение самой личности ребенка в многообразных ее проявлениях — может раскрыть перед педагогом сложную картину становления ученика. Только такое изучение дает надежный материал для поиска истинной причины затруднений, для определения правильной педагогической стратегии и тактики в отношении к этому ребенку.

Часто причины затруднений ребенка оказываются связанными с внешними обстоятельствами его жизни и обнаруживаются сравнительно легко (ребенок какое-то время пропустил школу, и у него возникли пробелы в знаниях, которые мешают полноценно воспринимать и усваивать новый материал; сложились неблагоприятные обстоятельства в семье, в силу чего ребенок не может полноценно работать в школе и дома и т. п.). В этих случаях индивидуальная помощь со стороны учителя, тактичное влияние на семью учащегося помогают нормализовать обстановку, создать условия для того, чтобы учебная деятельность протекала успешно.

Однако нередко бывают случаи, когда педагог обнаруживает отклонения в учебной деятельности, в развитии ребенка, а найти истинную причину не может. Такая ситуация имеет место, когда трудности в учебной деятельности возникают из-за причин, скрытых от непосредственного взгляда наблюдателя, причин, которые имеют внутренний характер. В этом случае для того, чтобы найти источник трудностей, необходимо бывает вмешательство психолога. Иногда требуется и глубокое врачебное обследование. Исследования показывают, что часто начальное отставание ребенка в учении происходит из-за тех или иных негрубых отклонений в развитии его сенсорных анализаторов (органов зрения, слуха), соматической ослабленности, тех или иных неблагополучий в психоневрологической сфере. Консультация врачей (педиатра, психоневролога, офтальмолога, отоларинголога), выявление отклонений в здоровье помогут своевременно принять необходимые

меры медицинского характера, облегчат педагогу поиск путей индивидуального подхода.

Постоянно следует иметь в виду, что процесс педагогического изучения ребенка, обнаруживающего трудности в учебной деятельности, не должен быть созерцательным. Учитель, безусловно, доступными ему средствами стремится обнаружить, выявить те нарушения развития, которые мешают школьнику хорошо учиться. Но одновременно он ищет и те сильные стороны в личности наблюдаемого, на которые он может опереться. Эти две задачи ни в коем случае нельзя разрывать, рассматривать их изолированно. Известно, что тот или иной дефект развития может иметь разные последствия для успешности обучения ребенка. Это зависит от сочетания дефекта с особенностями личности ребенка, а также с условиями, в которых он растет и развивается.

В результате комплексного, разностороннего педагогического и, если нужно, психологического и медицинского изучения ребенка у учителя должна сложиться картина того, как то или иное отклонение в развитии связано со всеми индивидуальными особенностями, а также с особенностями социально-педагогической ситуации развития учащегося в школе и дома. Знание этих особенностей во всей их совокупности позволит учителю в наибольшей степени использовать для преодоления трудностей естественные компенсаторные возможности организма и личности ребенка, коррекционный потенциал окружающей микросреды, грамотно выбрать средства педагогического влияния.

Профессиональное внимание к детям, изучение их развития на этапе поступления в школу, оценка динамики этого развития в конкретных условиях воспитания и обучения должны стать органичной частью педагогической деятельности. Это тот резерв, который позволит подняться самой этой деятельности на качественно новый уровень, необходимый для грамотного решения вопросов, возникающих в школе в связи с внедрением коррекционно-развивающего образования.

<< | >>
Источник: Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /.; Под ред. Г. Ф. Кумариной. — М.: Издательский центр «Академия»,2003. — 320 с.. 2003

Еще по теме ГЛАВА 1 МЕСТО И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ РЕБЕНКА:

  1. Глава 2 РОЛЬ И МЕСТО ДИАЛОГА КУЛЬТУР В СИСТЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
  2. 7.3. Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом
  3. 1.1. Политическая психология: место в системе наук, предмет и задачи
  4. ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРЕДПОСЫЛОК ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
  5. В. В. Ткачева К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
  6. Место судебно-почерковедческой диагностики в системе судебно-почерковедческих знаний
  7. Тема 1. Социально-педагогическая деятельность как средство социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья и трудоспособности 1.1. Организация социально-педагогической деятельности как системы комплексной поддержки развития ребенка в условиях недостаточности (физической, психической, интеллектуальной)
  8. Многоуровневое обучение математике в классах повышенного педагогического внимания
  9. 3. МНОГОУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ
  10. Глава 14 ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИМИРОВОГО ХОЗЯЙСТВА
  11. Культура как многоуровневая система
  12. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
  13. ГЛАВА IV. Задача и система философіи.
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -