<<
>>

§ 6. Музыкальная деятельность ребенка

Одним из любимых видов деятельности ребенка является музыкальная. Разнообразны виды ее — восприятие музыки, исполнительская деятельность, творчество, музыкально-образовательная деятельность.

Каждый из этих сложных, специфических видов музыкальной деятельности охватывает несколько сфер и оказывает особое влияние на развитие музыкальных способностей, личности ребенка в целом.

Тонкое, дифференцированное восприятие, «слышание» музыки является важным компонентом музыкальности. Восприятие музыки развивается прежде всего в процессе специального слушания музыкальных произведений. Значение этого вида деятельности в формировании будущей музыкальной культуры, любви к Музыке высоко оценивается многими как отечественными, так и зарубежными специалистами (В. Н. Шацкая, Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, Д. Б. Кабалевский, Д. Марселл и др.). Уже в детском возрасте в процессе слушания формируется «умение выслушать до конца произведение, следить за его расположени

ем, запоминать и узнавать его, различать его основную идею и характер, наиболее яркие средства музыкальной выразительности»[29].

Восприятие детьми музыки как вид деятельности включает также восприятие музыки в связи с ее последующим исполнительством, музыкально-дидактические игры для развития сенсорных способностей. В восприятии музыки тесно переплетены интеллектуальные и эмоциональные процессы. На протяжении детского возраста формируется дифференцированное и целостное восприятие музыки, развивается способность эмоционально откликнуться на общее настроение музыкального произведения.

Сформированные в процессе восприятия обобщенные способы действий (например, вслушивание) оказывают положительное воздействие и на другие виды музыкальной деятельности ребенка, в том числе исполнительскую.

Детское музыкальное исполнительство представляет собой практическую, достаточно разнообразную деятельность — пение, музыкально-ритмическое движение, игра на музыкальных инструментах.

Пение, по мнению многих специалистов, является первым и наиболее доступным видом музыкальной и исполнительской деятельности. В процессе пения не только успешно развиваются музыкальные сенсорные способности (особенно музыкально-слуховые представления звуковысотных отношений, певческий голос), но и формируется эстетическое отношение к окружающему, музыке.

В процессе ритмических музыкальных игр, упражнений, танцев дети учатся передавать музыкальные образы в движении в соответствии с музыкой. Благоприятное воздействие этот вид деятельности оказывает не только на развитие двигательных навыков, ритмики, музыкальности в целом, но и на создание общего бодрого, радостного жизненного тонуса ребенка. Как верно отмечал основатель системы ритмического воспитания швейцарский педагог и композитор

Э.              Ж. Далькроз, «урок ритмической гимнастики должен приносить детям радость, иначе он теряет половину своей цены» .

Все шире, активнее используется в детском возрасте игра на музыкальных инструментах. Дети учатся играть и на самых простых ударных инструментах (колокольчики, бубен, треугольники, барабан), и на металлофонах, цитрах, триолях, флейтах и др. В детском саду этой деятельностью дети занимаются как индивидуально, так и группой (в небольшом ансамбле, оркестре).

На протяжении детского возраста под влиянием воспитания и обучения совершенствуются все виды детского музыкального исполнительства, оно становится все более выразительным. Это проявляется, по мнению специалистов (Н. А. Ветлугиной, А. В. Кенемана и др.), в развитии способности искренне и непосредственно выражать эмоциональное содержание музыки, непринужденно действовать, в усвоении определенных способов пения, движения, игры на музыкальном инструменте, в отражении в процессе исполнения индивидуального своеобразия ребенка.

Особое место в музыкальной деятельности детей занимает творчество (песенное, музыкально-игровое и танцевальное, импровизация на детских музыкальных инструментах).

Многолетние исследования ученых в лаборатории эстетического воспитания Института детского воспитания АПН СССР (ныне — РАО РФ) под руководством Н.

А. Ветлугиной (1968, 1974) показали важную роль в формировании творческой активности в разных видах художественной деятельности специальных творческих заданий. Выделены три этапа в усложнении такого рода заданий.

На первом этапе детям предлагают задание, требующее от них первоначальной ориентировки в творческой деятельности. Создается установка на новые для них способы действий (сочини, придумай, найди, измени, дети подражают различным звукам («баю-бай, а-ау»), пению кукушки, петуха и т. п., зовут друг друга по имени; из предложенных элементов танца выбирают те, которые подходят к характеру данной мелодии, и т. п.). Дети действуют совместно с педагогом, активно подражают способам действий, примененным в музыкальном образце, проявляют себя, в отдельных случаях, используя лишь элементы творческих действий.

На втором этапе детям предлагают задания, вызывающие у них целенаправленные действия, поиски решений. Способы действий стимулируются уже косвенным путем (сочинить песню на заданный текст, пользуясь косвенным образцом; придумать действия определенных персонажей на основе рассказанной сказки, иллюстрирующие отдельные эпизоды; придумать пьеску, передавая характерные движения сказочных персонажей, и т. п.).

Такого рода задания ставят детей в постоянно меняющиеся ситуации и показывают, что на основе старого можно найти новые комбинации, видоизменить или улучшить созданное ранее. При этом возникает атмосфера совместного творчества со взрослым, ребенок получает первое представление о том, что общими усилиями можно доставить другим удовольствие.

На третьем этапе детям дают задания, предполагающие их самостоятельные действия, без применения образцов (сочинить песню, выбрав текст по своему усмотрению из нескольких заданий, составить композицию простейших плясок, сюжета музыкальных пьес и т. п.). Дети обдумывают замыслы игры, рассказа, рисунка, аппликации, планируют свои действия, намечают, какими художественными средствами лучше воспользоваться для реализации замысла.

Музыкальные творческие проявления детей более скромны по сравнению с проявлением творчества в таких видах художественной деятельности, как, например, изобразительная и литературная. Существует мнение, что к музыкальному творчеству способны лишь особо одаренные дети. Однако специальные исследования (Теплов Б. М., 1941, 1985; Ветлутина Н. А., Кенеман А. В.,1983 и др.) опровергают это мнение и убедительно доказывают, что раннее вовлечение детей в творческую, а не только «воспринимающую», деятельность очень полезно для общего художественного развития, естественно для ребенка и вполне отвечает его Потребностям и возможностям.

Интерес детей к творческой деятельности увеличивается, если они знакомят с ее продуктами своих родных, малышей, показывают свои импровизации в развлечениях, на концертах и т. п.

Творчество основывается на тех знаниях, умениях, опыте, которые приобретает ребенок. Воспитателю необходимо грамотно организовать деятельность ребенка на приобретение их. Художественное творчество невозможно без внутренней активности ребенка. Задача воспитателя — побуждать творческую активность ребенка, развивать его изыскательные качества.

Важным условием успешного формирования художественного творчества ребенка является также оптимальный стиль педагогического общения воспитателя.

Грамотное руководство художественной деятельностью детей предполагает владение воспитателем не только специальными умениями (рисовать, петь, танцевать и др.), но и определенными педагогическими. Вот основные из них:

  • умение наблюдать художественную деятельность детей (все ее виды), определять уровень ее развития у детей;
  • планировать формирование художественной деятельности, всех ее видов, определить «ближние», «средние» и «дальние» перспективы в развитии художественной деятельности группы и отдельных детей;
  • отобрать необходимый материал, в наибольшей степени отвечающий целям художественной деятельности (определенного вида ее) и задачам конкретного занятия, в частности грамотно размещать материал для самостоятельной художественной деятельности в группе («музыкальная зона», книжный уголок и т.
    п.);
  • организовать художественную деятельность всей группы, подгруппы, отдельных детей;
  • обогащать детей впечатлениями, переживаниями с целью развития их художественной деятельности;
  • отобрать методы и приемы в работе с детьми в процессе руководства художественной деятельностью, отвечающие задачам ее конкретного вида, возрастным и индивидуальным особенностям детей;
  • вызывать в процессе общения с детьми эмоциональное отношение к предметам окружающей действительности, художественным произведениям;
  • стимулировать общением образное мышление, детское творчество, создавать в процессе руководства художественной деятельностью проблемные ситуации, решение которых способствовало бы созданию детьми наиболее выразительных образов;
  • предусмотреть возможные затруднения в художественной деятельности детей;
  • выделить группы отдельных детей, требующих особого внимания в развитии конкретного вида художественной деятельности; заметить рост, «продвижение» детей в овладении художественной деятельностью;
  • дать оценку художественной деятельности ребенка с учетом его «зоны ближайшего развития», вселяющую веру в его возможности;
  • формировать у детей грамотные и доступные им критерии оценки в области художественной деятельности;
  • создавать в процессе руководства художественной деятельностью атмосферу сотворчества, вступать с детьми в личностно-деловое общение;
  • быстро и гибко применять свои знания и опыт в решении практических задач при руководстве различными видами художественной деятельности;
  • грамотно сочетать показ приемов художественной деятельности с доступным детям объяснением и др.;

  • использовать художественную деятельность детей с целью создания благоприятного психологического климата в группе, включать в коллективную, групповую художественную деятельность неуверенных в себе, «малопопулярных» детей.

Итак, в детском возрасте ребенок начинает овладевать художественной деятельностью, имеющей важное значение в формировании качеств, необходимых для перехода к школьному обучению.

По мнению ученых, именно в типичных «дошкольных» видах деятельности — игровой, изобразительной, конструктивной — развиваются такие способности, которые трудно, а то и вовсе нельзя сформировать позже. Успешное развитие художественной деятельности оказывается возможным при умелом руководстве со стороны педагогов.

Вопросы для повторения

  1. Каковы психологические предпосылки художественной деятельности детей?
  2. О каких сторонах детской психики может рассказать детский рисунок? Проиллюстрируйте свой ответ примерами.
  3. Как развивается рисование ребенка?
  4. Какова специфика музыкальной деятельности ребенка?

Практические задания

  1. Понаблюдайте за конструктивной деятельностью детей двух возрастных групп (средней и старшей) и проанализируйте ее. Заметны ли возрастные различия в конструировании детей? Если да, то в чем они проявляются? В какой степени руководство воспитателем конструктивной деятельностью детей способствует развитию их творчества?
  2. Исследуйте музыкальную деятельность детей одной из возрастных групп детского сада. Какой вид ее наиболее развит у этих детей? Чем объясняются успехи (недостатки, отставание) детей в конкретных видах музыкальной деятельности?

<< | >>
Источник: КоломинскийЯ. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А.. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция— СПб.: Питер,. —480 с: ил.. 2004

Еще по теме § 6. Музыкальная деятельность ребенка:

  1. Тема IV. Психолого-педагогические условия развития сознания субъекта творческого труда в изобразительной деятельности дошкольника
  2. Тема V. Музыкальное творчество дошкольников как начальный этап труда музыканта (указать, какое творчество изучается — исполнительское или сочинительское)
  3. Е. А. Андрейчик, А. И. Янчий МУЗЫКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ лИЧНОСТИ РЕБЕНКА
  4. § 6. Музыкальная деятельность ребенка
  5. § 4. Формирование воображения ребенка
  6. § 3. Развитие специальных способностей ребенка
  7. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  8. Самооценка как нравственный регулятор поведения и деятельности
  9. ДУХОВНО-ЫРАВСТВЕННОЕ СТАНОВЛЕНИЕ РЕБЕНКА В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ: СЕМЬЯ-ДИТЯ-СОЦИУМ
  10. МОТИВАЦИЯ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  11. В. В. Ткачева К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
  12. Тема 6. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗСОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
  13. Дополнительное образование - пространство развития активности и самодеятельности ребенка
  14. Взаимодействие педагога и ребенка
  15. Педагогическая деятельность
  16. Социальная ситуация развития I и ведущая деятельность
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -