<<
>>

§ 4. Ориентировка во времени

Значительную трудность для детей представляет восприятие времени. И это вполне объяснимо. Ведь время не имеет наглядной формы, текуче, необратимо, и восприятие его зависит от субъективных состояний, носит личностный характер.

Из частей суток дети легче всего определяют ночь и утро, несколько труднее — вечер и день. Вначале ребенок ориентируется во времени посредством вневременных качественных признаков, за счет последовательно, систематически изменяющихся событий, деятельности, главным образом режима (утро — «это до завтрака», день — «в середине дня, когда бывает обед», вечер — «когда мама с работы за мной приходит»).

Нередко в раннем и младшем детском возрасте наблюдаются казусы, связанные с ошибками в ориентации во времени.

Сана (2 года 6 месяцев), ложась спать, моется и говорит няне: «Сейчас я сказу: „С добь- им утьем"?» Няня: «Нет, это ты утром скажешь, а сейчас вечер». Сана: «Какая язница?» (Все смеются.) Сана: «Мы помылись — надо сказать „с добьим утьем"». Няня: «Разница в том, что утром светло бывает и люди начинают работать, а вечером темно и люди ложатся спать. Так вечером надо сказать „спокойной ночи"». Сана: «Нет, „спокойной ночи" надо сказать, когда ночную юбаску оденесь. А я сейчас помыясь только. Надо сказать „с добьим утьем"» (из дневника А. М. Леушиной).

Дети среднего и старшего детского возраста чаще опираются на более существенные признаки в определении времени (утро — «светло, когда солнышко встает» и т. п.).

Неравномерно усваивают дети название дней недели. Старшие дети, посещающие детский сад, отвечая на вопрос «Какие дни недели ты знаешь?», наиболее часто называют субботу, воскресенье и понедельник — дни, как правило, эмоционально насыщенные, особо значимые для них (суббота и воскресенье — проводят вместе с родителями, другими членами семьи; понедельник — снова в Детский сад, где ждет встреча с товарищами, воспитателем, животными в уголке Природы...).

Познавая различные временные интервалы, дети, даже старшие, нередко испытывают затруднения в их дифференцировке, расчленении. Так, в понятие «дни недели» они могут включить «субботу, воскресенье, завтра, вчера» или «воскресенье, понедельник, май, новый год» (Мусейибова Г., 1972).

Раньше начинает формироваться и более развито у детей представление о настоящем времени; значительно более неопределенно представление (особенно у младших детей) о прошедшем времени. Чтобы лучше воспринять его, старшие дети используют определенные временные ориентиры, не только расплывчатое «давно» (оно было и раньше), но и такие, как «до революции», «это еще до войны случилось» и т. п.

Несколько позже дети начинают осваивать будущее время, что очень важно для целевой жизни. Ведь заглядывание вперед, создание перспектив невозможно без осознания того, что есть «завтрашний день», будущее.

Формирование элементарного понятия о будущем времени относят к третьему году жизни, когда в речи ребенка начинают появляться слова «буду», а затем все более определенные «потом», «после», «завтра».

На протяжении дошкольного детства представление о будущем постепенно развивается. Однако ориентировка в нем, особенно в отдаленном будущем, вызывает значительные трудности.

Постепенно в ходе развития дошкольник с трудом, но начинает осознавать и такую особенность времени, как текучесть.

Характерным примером в этом отношении могут быть отрывки из дневника наблюдений за дочерью Гильдой германских психологов К. и В. Штерн:

В 3-5 лет, говоря о предстоящем возвращении домой, она спрашивает: «Когда мы пойдем домой, будет сегодня?» Но уже в 5 лет она диктует матери письмо к отсутствующему отцу: «Сегодня мы хорошо готовили» — и в пояснении к слову «сегодня» добавляет: «Сегодня потому, что знаешь, это сегодня, но отец будет сразу знать, что это было вчера».

Ориентировка во времени развивается на протяжении всего детского возраста. Как показывают специальные исследования (Рихтерман Г.

Д., 1982; Мусейибова Г., 1972), восприятие времени у детей успешно формируется на основе знаний временных эталонов, на основе переживания-чувствования длительности временных интервалов, развития умения оценивать временные интервалы без часов, на основе чувства времени.

Формированию представления о длительных временных интервалах способствуют систематические наблюдения в природе, использование календаря в детском саду, дневников наблюдений.

Как верно отмечала известный методист в области детского воспитания Ф. Н. Блехер, отрывной календарь дает детям наглядное представление о том, что «дни уходят», «события приближаются», прошел месяц, наступил другой. К концу детского возраста дети уже хорошо понимают, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни от желания, ни от деятельности человека- Они научаются ориентироваться во времени, что становится возможным, если формирование адекватного представления о временных интервалах, их отношениях происходит в разных видах содержательной детской деятельности.

У детей рано возникает представление о движении, перемещении предметов.

Кирилл (4 года 9 месяцев); садимся в последний вагон электрички в метро на станции «Первомайская».

Кирилл говорит: «Вот и хорошо! Дольше будем видеть лес, когда выедем из тоннеля».

  • Как это понимать?

Кирилл: «А так, когда первые вагончики снова уйдут в тоннель, мы еще будем видеть лес».

  • Это так. Но это еще не значит, что мы дольше будем видеть лес. Ведь первые вагончики выезжают из тоннеля в то время, когда наш последний еще в тоннеле.

Кирилл: «Это так. Но мы последними будем смотреть лес, значит дольше. Эх ты, непо- нимаха!» (из дневника В. С. Мухиной).

Психологи отмечают наличие общности развития восприятия времени и пространства у ребенка. Специальные исследования дают основание считать, что общность представлений объясняется способностью ребенка отражать мир в единых временно-пространственных комплексах (Веракса Н. Е., 1976).

<< | >>
Источник: КоломинскийЯ. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А.. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция— СПб.: Питер,. —480 с: ил.. 2004

Еще по теме § 4. Ориентировка во времени:

  1. Черты жизни и характера
  2. ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
  3. Нарушения умственного развития при диффузных поражениях мозга.
  4. Психотерапия.
  5. Практикум по нейропсихологии
  6. Приложение 4 МЕТОДИКА РАННЕГО ВЫЯВЛЕНИЯ ДИСЛЕКСИИ (МРВД)
  7. § 4. Ориентировка во времени
  8. ЛИТЕРАТУРА
  9. Д. Б. Эльконин ТЕОРИИ ИГРЫ1
  10. В.              В. ГЕНИНГ, В. Ф. ГЕНИНГ МЕТОД ОПРЕДЕЛЕНИЯ ДРЕВНИХ ТРАДИЦИЙ ОРИЕНТИРОВОК ПОГРЕБЕННЫХ ПО СТОРОНАМ ГОРИЗОНТА
  11. А.В. Харинский Иркутский государственный технический университет, г. Иркутск, Россия КУРУМЧИНСКАЯ КУЛЬТУРА: МИФ И РЕАЛЬНОСТЬ
  12. 4.9. Нарушения сознания
  13. Глава IX УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ
  14. Вопросы и задания
  15. Вопросы и задания
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -