<<
>>

Педагогическая оценка как фактор построения и регулирования воспитательных отношений

Формы педагогической оценки. Роль педагогической оценки

в коррекционной работе с детьми риска

Педагогическая оценка многолика. Следует различать школьную отметку, которая является формой государственной отчетности и, подводя итоги работы ученика за определенный период, находит место в классном журнале, и педагогическую оценку в ее повседневном будничном виде, которая выступает в разнообразных эмоциональных формах, оценочных суждениях учителя и играет наибольшую роль в построении и регулировании воспитательных отношений.

Подсчитано, что на одном уроке учитель делает в среднем 40 — 50 только словесных оценочных суждений. А не выраженных в слове оценочных отношений (взглядов, жестов) значительно больше. И это вполне оправданно. В оценке педагог выражает свое отношение к тому или иному действию, поступку ребенка, показывает ему, что хорошо, а что плохо, направляет и корректирует его первые учебные шаги, помогает освоиться в новой школьной обстановке, доносит до него те требования, которые предъявляет к нему учение. Педагогическая оценка является, таким образом, главным средством, направляющим поведение и деятельность ребенка; она представляет собой органическую составную часть процесса обучения и наряду с другими педагогическими средствами призвана служить решению его основных задач.

Повышенная зависимость самочувствия, психического тонуса и работоспособности детей риска от внешних условий предъявляет к оценочной деятельности учителя в системе коррекционно-развивающего образования особые требования. В классах компенсирующего обучения, в частности, учителям рекомендуется максимально ограничивать роль отметки как формы учета текущей успеваемости детей и, напротив, как можно активнее использовать педагогический потенциал содержательной оценки поведения и учебной работы школьников.

Педагогическая оценка — очень тонкий и сложный инструмент.

Для того чтобы грамотно ею пользоваться, учитель должен постоянно учитывать, какое воздействие она оказывает на учащегося, какими путями — прямыми и косвенными — влияет на учебную работу, на формирование личности, на самосознание ребенка в его новой социальной позиции школьника.

Многочисленные исследования, проведенные по проблеме педагогической оценки, показывают, что существует прямая зависимость между характером оценочных воздействии педагога и самочувствием ребенка в процессе учения, его настроением, протеканием и продуктивностью его учебной деятельности.

Доказано, что внешние воздействия, окружающая обстановка, в особенности выражаемое отношение к человеку ни на каком последующем возрастном этапе не воспринимаются так чутко, так ярко и глубоко, как в детстве. У маленьких школьников, для которых учитель стал главной, центральной фигурой в их жизни, каждое его обращение, замечание, суждение, даже просто взгляд, выражение лица, жест, мимика, которые, конечно, в более или менее явном виде содержат в себе оценку, вызывают целую гамму чувств, переживаний. Это или чувства радости, гордости, успеха в таком важном и новом, заполнившем всю жизнь ребенка деле — учении, или чувство тревоги, того, что взрослые называют душевным дискомфортом. Если оценки (положительные или отрицательные) на протяжении значительного периода повторяются, то, естественно, повторяются с теми или иными вариантами и вызываемые ими чувства. В итоге может создаться положение, когда та или иная группа чувств становится доминирующей, определяющей. Тогда педагогическая оценка продолжает свое действие уже не только непосредственно, извне — от учителя, но и опосредованно, изнутри — как определенная установка, отношение к себе и своим возможностям, сложившимся у ученика.

Все обстоит благополучно, если преобладающей оказывается первая группа чувств: чувства движения вперед, успеха в деле, определяемое ими бодрое, жизнерадостное настроение. В этом случае у ребенка формируется и укрепляется вера в свои силы, в способность одолеть любые учебные задачи.

При такой установке даже случающиеся срывы, учебные неудачи не воспринимаются трагически, наоборот, школьник только еще больше мобилизует себя, чтобы преодолеть трудности.

На фоне хорошего эмоционального состояния, обусловленного преимущественно положительными оценками, показывающими, что у ребенка все выходит, все идет хорошо, создается благоприятная почва для формирования познавательных мотивов учения, развития трудолюбия. Замечено, что перерастание первоначаль

ного внешнего интереса к школе, основанного на потребности в позиции школьника, в стойкие познавательные интересы, в потребность в собственно учебной деятельности происходит лишь в том случае, когда сама учебная, интеллектуальная деятельность приносит ребенку удовольствие, удовлетворение, т. е. когда она сопровождается переживанием успеха.

Положительные эмоции, окрашивающие предпринятое усилие , являются на первых порах учения главным стимулом для новых усилий, побуждают ребенка сделать то, что не всегда привлекательно само по себе. Так закладываются основы трудолюбия, так «надо» превращается в «хочу».

Иная картина наблюдается в тех случаях, когда верх по отношению к ребенку берут отрицательные оценки и вызываемые ими чувства неудовлетворенности собой, неуспеха, неудачи. Дети, столь охотно взявшиеся за учение, в этом случае переживают глубокий внутренний конфликт. Убеждаясь по мере приобретения учебного опыта, что старания, которые они первоначально прикладывали, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя, не достигают цели, эти школьники теряют надежду на успех, к их и без того слабым учебным возможностям присоединяются неуверенность в себе, боязнь взять на себя даже посильное учебное задание.

Ясно, что такое преобладающее настроение уже само по себе становится существенным тормозом на пути к овладению знаниями, притупляет все познавательные процессы. Дети, которых учитель все время осуждает и порицает, стремятся избегать контактов со своим наставником, стараются привлекать к себе как можно меньше внимания, предпочитают пассивные формы работы.

Недальновидная тактика учителя оборачивается не только частичным, но и иногда полным выключением ребенка из учебной работы, серьезной деформацией его характера, формированием в нем таких черт, как робость, скрытность, пассивность.

Обучение и воспитание детей происходит не с глазу на глаз с педагогом, а в коллективе. Педагоги иногда недооценивают всю сложность и тонкость психической жизни детей. А между тем она в главном не отличается от жизни взрослых. Дети так же, как и взрослые, воспринимают и осознают себя как личности, находят свое место среди других путем сравнения себя с другими, через оценки, которые даются их поведению, успехам, способностям старшими по возрасту, и, конечно, прежде всего учителями. Надо только добавить, что эти оценки и сравнения воспринимаются и переживаются детьми более эмоционально, чем взрослыми.

Мир чувств у детей, в особенности у детей с неустойчивой эмоционально-психической сферой, значительно преобладает над разумом. И когда ребенок все время отмечает превосходство над собой других детей (быстрее поднимают руку в ответ на вопрос

учителя, правильно отвечают), когда это смутно улавливаемое превосходство закрепляется в оценках учителя (Ты опять не успел? У тебя снова не получилось? Да ты просто лентяй...), оно начинает осознаваться. Причем осознание это происходит очень быстро. «Еще до школы, — рассказывает ученица второго класса Саша JI., — когда воспитательница готовила нас к школе, я увидела, что не смогу как все. Воспитательница читала сказку и спросила, о чем эта сказка, а я не знала. Все говорили, о ком в сказке рассказывается, а я боялась, что меня спросят, а я ничего не знаю. Помню, что было страшно и не хотелось идти в школу». «Я запомнила, — говорит Лена Д., — как учительница написала палочки по линейке, и нам надо было писать. Я не знала, где начинать, и писала, как хотела. Тогда учительница подошла, взяла мою тетрадь и всем показала, что я не хочу писать красиво. Они все смеялись, а я дома сказала, что больше не хочу в школу».

Володя Я.: «Учительница показала какие-то предметы и спросила: “Как называется эта фигура?” Я поднял руку и сказал — тетрадь, потому что в руке она держала тетрадь. Учительница сказала, что это всем видно, а вот какая это фигура? Я не знал, все дети тянули руку, а учительница сказала, что я не хочу думать и останусь тупицей, если не буду работать».

Оценочное воздействие педагога — это не уединенный акт, скрытый от глаз детей. Установлено, что педагогическая оценка в начальной школе выступает одним из главных регуляторов внут- риколлективных отношений детей, важным фактором, определяющим место каждой личности в коллективе.

Дети, на глазах которых учитель дает те или иные оценки знаниям, действиям, поступкам их одноклассников, активно воспринимают эти оценки. Отдельные оценки педагога суммируются в детском сознании, определяя уже их собственное отношение к тому или иному ученику, их собственное мнение о нем. Как правило, те ученики, которые получают наибольшее количество положительных оценок, являются наиболее уважаемыми среди учеников младших классов, пользуются наибольшим авторитетом в классе. Школьники безоговорочно признают их в качестве лидеров, именно с ними хотят дружить, сидеть за одной партой. Те же школьники, успехи, поведение которых педагог в большинстве случаев оценивает отрицательно, и среди одноклассников не пользуются признанием. Они оказываются в классе в наименее благоприятном положении, у них не обнаруживается прочных дружеских, деловых связей с одноклассниками (Б. Г. Ананьев, 1935).

Необходимо при этом отметить, что частные оценки педагога, суммируясь в сознании детей, формируют у них представление не об отдельных качествах того или иного ученика (о его дисциплинированности, прилежании, ответственности), а о достоинствах

личности в целом, причем определяющими в этом суммарном представлении о личности также становятся учебные успехи.

К чему приводит ранжирование детей по успеваемости, хорошо показано в исследовании А. И.

Липкиной и Л. А. Рыбак. В одном из опытов детям было предложено выполнить задание, не имеющее отношения к их учебной работе. Задание состояло в том, чтобы составить из кубиков орнамент по картинке.

Перед тем как приступить к заданию, каждому школьнику надо было ответить на два вопроса: справится ли с заданием он сам и справится ли с заданием такой-то ученик (конкретно называли, кто именно). Заметим сразу, что поскольку задание было игровым и несложным, все дети выполнили его успешно. Но результаты опыта показали любопытную картину. Даже не вдумываясь в задание, большая часть класса сразу констатировала, что такие-то ученики с заданием не справятся. Свой прогноз дети мотивировали тем, что ученик, которого они имеют в виду, плохо учится. Вот их высказывания: «не сможет», «неусидчивый», «грязнуля», «плохо учится», «не составит», «не хватит терпения», «ее учительница все время ругает, она не сумеет», «не сможет, у него одни двойки» (А. И. Липкина, Л. А. Рыбак, 1968).

Формируясь под влиянием оценок педагога, такие ожидания одноклассников действуют не менее сильно, чем оценка учителя.

Житейские наблюдения, теоретические исследования показывают, что действие педагогической оценки выходит и за пределы школы, оно определяет отношение к ребенку даже в домашней обстановке, в семье. Положительные оценки ребенка в школе и в семье оказываются, как правило, связанными с ситуацией поощрения. Большинство родителей (по полученным данным, более 70 %) используют различные меры психологического и материального поощрения за хорошие отметки: одобряют, хвалят, показывают, как пример, перед другими членами семьи, покупают билеты в театр или в кино, дарят желанные вещи. Отрицательные же оценки в школе и в семье вызывают порицание — детей лишают прогулок, встреч с друзьями, ругают, наказывают (иногда жестоко), угрожают, лишают обещанного. Более того, часто плохие оценки, плохая успеваемость ребенка в школе становятся источником возникновения, а в неблагополучных семьях — усугубления конфликтов между взрослыми членами семьи, что не может не отразиться на ребенке.

Таким образом, система оценок, которая в учебно-воспита- тельном процессе является одним из основных средств воздействия на детей, влечет за собой подчас не осознаваемые самими педагогами многообразные дополнительные влияния на личность.

Приведенные факты показывают, как велика роль педагогической оценки в формировании и развитии личности младше

го школьника, какое важное значение она имеет в становлении отношения ребенка к школе, к учению, к самому себе. В то же время факты говорят о том, как ответственна и сложна оценочная деятельность педагога, к каким неблагоприятным для нравственного развития детей последствиям может привести некорректное пользование этим очень тонким педагогическим инструментом.

<< | >>
Источник: Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /.; Под ред. Г. Ф. Кумариной. — М.: Издательский центр «Академия»,2003. — 320 с.. 2003

Еще по теме Педагогическая оценка как фактор построения и регулирования воспитательных отношений:

  1. 1.2. Типологии индивидуального стиля педагогической деятельности, его структура
  2. ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  3. К содержанию понятия «воспитательные отношения»
  4. Педагогическая оценка как фактор построения и регулирования воспитательных отношений
  5. И.В.Тяпкина преподаватель ОБРАЗОВАНИЕ И ЕГО СОЦИАЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ В УСЛОВИЯХ ДЕМОКРАТИЧЕСКОГО ГОСУДАРСТВА
  6. § 3. Образовательная среда и здоровьесберегающие факторы
  7. Региональный здоровьесберегающий компонент системы физического воспитания и образования школьников
  8. Формирование организационной структуры управления
  9. Организация процесса эффективного управления
  10. ПРИЛОЖЕНИЯ
  11. ГЛОССАРИИ
  12. t. Общая характеристика и принципы управленияучреждением дополнительного образования детей
  13. ПРИНЦИПЫОБУЧЕНИЯ
  14. 2.2. Принципы обучения
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -