<<
>>

Педагогические требования к организации учебной деятельности школьников с позиции оптимизации воспитательных отношений

Основным противоречием процесса обучения считается, как уже подчеркивалось, несоответствие предъявляемых школьнику требований его индивидуальным возможностям. Это противоречие, с одной стороны, является движущей силой учебного процесса, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития ученика; с другой стороны, если эти требования оказываются ему непосильны, они оказывают негативное влияние на его развитие и учебную активность, на его адаптацию к школе.

Пути разрешения этого противоречия лежат в организации учебной деятельности школьников, которую осуществляет учитель. В системе коррекционно-развивающего образования эта организация базируется как на знании учителем и глубоком понимании им особенностей развития детей риска и исходных причин их трудностей в учении, так и на понимании той истины, что вызвать у ребенка интерес, пробудить его активность, мобилизовать внимание возможно лишь тогда, когда ему в процессе учения будет обеспечена роль субъекта познания. Только при этих условиях можно рассчитывать на то, что ребенок полностью раскроет свой учебный потенциал, не испытывая при этом значительного нервного перенапряжения.

Создавать на уроке психолого-интеллектуальный комфорт для учеников и одновременно придавать процессу обучения коррекционную направленность, обеспечивающую развитие дефицитных психических функций и мыслительных операций, учителю поможет ряд требований, которые целесообразно положить в основу организации учебного процесса в классах компенсирующего обучения.

Эти требования вытекают из особенностей психофизиологического, интеллектуального и личностного развития детей риска и звучат следующим образом:

решать учебные задачи в коллективно-распределенной совместной деятельности;

изучать вновь введенную дидактическую единицу учебного материала в сравнении с другой дидактической единицей, которая с ней органически связана;

активно использовать в процессе анализа учебного материала и сравнения его единиц метод эвристического наблюдения- беседы, органично сочетая его с эвристической дискуссией;

завершать каждый этап усвоения учебного материала формулировкой эмпирического обобщения или заключительного суждения, сделанной на доступном ученикам речевом уровне.

Рассмотрим их подробнее.

Решение учебных задач в коллективно-распределенной

совместной деятельности

Управление познавательной деятельностью учеников осуществляется, как правило, при помощи направленной речи учителя. В этой ситуации могут возникать трудности, вызванные тем, что ученики нередко плохо понимают речь, высказывания учителя (или текст учебника). Это непонимание зачастую бывает обусловлено особенностями мыслительной деятельности учащихся. К таким особенностям относятся: а) недостаток общих знаний, не позволяющий ученику понять смысл высказывания; б) , неправильное связывание опыта самого ученика с информацией учителя (что очень актуально, например, при изучении русского языка, в котором часто смысловое значение слова вступает в противоречие с его грамматическим значением: существительное краснота — это признак предмета, но не сам предмет, глагол спит не выражает действия и т. д.); в) неумение устанавливать связи между новыми сообщениями и уже имеющимися сведениями; г) неблагоприятные условия восприятия высказываний (недостаток времени для обдумывания слов учителя, плохое самочувствие или настроение ребенка, излишняя эмоциональность или жестикуляция учителя, которые могут быть неправильно истолкованы учеником, и Т.П.).

Средством предупреждения неправильного понимания учебной информации и активизации познавательной деятельности учащихся может служить коллективная форма работы. Совместное наблюдение и обсуждение (автономное или под тактичным руководством учителя) в малой группе того или иного факта либо явления дают возможность ученику, который быстрее других понял суть обсуждаемого учебного материала, донести эту суть до своих товарищей на доступном и понятном сверстникам языке. Задача учителя в данной ситуации заключается в том, чтобы после обсуждения в группах перевести эмпирическое восприятие учеников в плоскость теоретического знания.

Сложности коммуникации обусловлены и тем, что каждый человек, по утверждению лингвистов и психологов, мыслит на своем собственном, присущем только ему языке.

В процессе коммуникации учитель пользуется усредненным языком изложения учебного материала, который во многом близок его собственному языку мышления. Для того чтобы до конца понять сообщение, ученикам необходимо осуществить перевод с «языка науки» на свой собственный язык. Именно так — как перевод, переформулирование содержащейся в высказывании учителя или тексте учебника информации с языка, на котором он изложен, на язык самого учащегося — и рассматривается в психологии процесс понимания: если человек может своими словами изложить воспринятую информацию, то он ее понял и усвоил.

В условиях традиционной фронтальной работы, как правило, лишь наиболее подготовленные ученики имеют возможность отразить воспринятый материал в плане громкой речи. Ученики же менее подготовленные, с замедленным темпом протекания нервных процессов или неуверенные в своих силах имеют значительно меньше шансов. Таким образом, даже тот учебный материал, который они могли бы понять и усвоить, если бы имели возможность проговорить его, остается неусвоенным, приводя к неуспешности в учении.

В трудах JI. С. Выготского можно найти мнение, что школьнозначимые функции — произвольное внимание, логическое мышление, логическая память, воля и др. — первоначально формируются в коллективно-распределенной совместной деятельности, а потом уже, интериоризуясь, превращаются в форму индивидуальной деятельности. Он писал, что функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими формами личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновения подобных размышлений рождается спор. Но дело обстоит иначе — из спора рождается размышление.

Главенствующая до сих пор в наших школах фронтальная форма ведения урока по своей сути не является коллективной, ибо при этой форме есть общая цель, но нет коллективной работы — сложения усилий для ее достижения.

А если какой-нибудь ученик вздумает помочь вызванному для ответа к доске товарищу или пишущему диктант соседу, то за этот неблаговидный поступок — подсказку он будет наказан. При фронтальной форме работы в классе на уроке каждый ученик одинок, он поставлен в такие условия, что вынужден воспринимать и перерабатывать учебный материал практически наедине с собой. Его усилия проявляются параллельно усилиям других учеников, почти с ними не перекрещиваясь, и касаются только учителя и самого ученика.

Отсутствие у учеников возможности общаться друг с другом на уроке можно назвать фактором, не только способствующим возникновению трудностей в учении, но и мешающим развитию учащихся.

Отечественными и зарубежными психологами достоверно доказано, что для интеллектуального развития ребенка, для развития его как личности совершенно недостаточно общения с учителем «снизу вверх». Лишь в общении со сверстниками ребенок может в полной мере развить критичность мышления, терпимость и умение аргументировать свою позицию. В условиях кооперации со сверстниками более эффективно, чем в условиях совместной деятельности со взрослым, формируется и система знаний, поскольку для успешной интериоризации ряда действий ученикам необходимо совместное действие со сверстниками, относительно автономное от взрослого (Г. А. Цукерман, 1984).

Построение общего учебного процесса в начальной школе на базе не фронтальной, а коллективной формы работы позволит ученикам не только совместными усилиями успешно преодолевать возникающие трудности, но и избежать целого ряда затруднений, порожденных необходимостью индивидуально выполнять те мыслительные операции, которые у детей риска еще недостаточно сформированы. Таким образом, активное использование коллективной формы в работе с детьми группы риска — один из способов обеспечить должный уровень собственной активности детей, соотнести требования учебного процесса с возможностями учеников.

При этом необходимо учитывать, что коллективность в коррекционно-развивающем обучении является не видом, а именно формой взаимодействия всех участников процесса обучения, внутри которой существуют фронтальный и индивидуальный виды работы.

При фронтальной работе учителя с классом коллективный характер обеспечен реализацией методов эвристического наблюдения-беседы и дискуссии, которые будут рассмотрены далее. Они

предоставляют возможность практически всем ученикам в ходе свободного обмена мнениями по изучаемому вопросу активно участвовать в обсуждении учебного материала, уточнять его и формулировать в соответствии с уровнем своего эмпирического понимания и своего развития. Коллективный характер индивидуальной работы обеспечен возможностью взаимных консультаций учеников друг с другом и учеников с учителем в ходе решения учебных задач.

Изучение вновь введенной дидактической единицы учебного

материала в сравнении с другой дидактической единицей,

которая с ней органически связана

Для формирования у младших школьников правильных представлений и понятий каждая дидактическая единица должна рассматриваться в сравнении с другой. К. Д. Ушинский называл сравнение основой формирования понятий, равно как и основой всякого мышления. Если вы хотите, отмечал он, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с самыми отдаленными от него предметами: только тогда вы выясните для себя все существенные признаки предмета, а это значит, понять предмет.

Для мышления младших школьников характерны наглядные представления, поэтому они часто считают существенным признаком какого-либо понятия его внешние черты. Так, многие ученики младших классов считают существенным признаком предложения большую букву в его начале и поэтому готовы назвать предложением любую группу слов, в которой первое слово написано с большой буквы. В этом случае сравнение большой буквы в первом слове предложения и в имени собственном, сравнение двух групп слов, одна из которых бессмысленна, а другая несет в себе связную информацию, помогают наглядно показать ученикам тот самый главный признак, который дает право назвать группу слов предложением, отделить его существенный признак — относительную полноту информации — от признаков несущественных.

Роль сравнения в обучении важна, но необходимо учитывать, что оно является эффективным средством познания только тогда, когда ученики умеют правильно осуществлять эту операцию. По способу выполнения сравнения ученики делятся на две группы: у одних главенствуют признаки различий, у других — сходства. По характеру выполнения самой операции также выделяются два типа. Одни ученики, среди которых, как правило, оказываются слабоуспевающие, сравнивают предметы поэлементно, аналитически, с бессистемной фиксацией случайно выделенных деталей, без осмысления объекта в целом. Другие учени

ки выполняют операцию сравнения синтетически, с объединением сопоставляемого материала по смыслу, с определенной систематичностью. Однако в любом случае, если в результате сравнения ученик выделяет только различия двух объектов или только их сходство, то формирование соответствующего понятия затормаживается.

Помимо того что сравнение позволяет глубже проникнуть в суть изучаемого понятия, возможность постоянно логически связывать элементы или единицы материала является существенным фактором, снижающим интеллектуальное напряжение. Детям значительно легче анализировать любой объект, сравнивая и сопоставляя его с другим. Например, при анализе морфемного состава слова ученики младших классов допускают много ошибок, если им дано одно слово. Но если предложить им два-три однокоренных слова, то, сравнивая их между собой, ученики справляются с заданием более успешно. И наконец, при сравнении мыслительная деятельность учеников максимально активизируется за счет актуализации всех имеющихся у них знаний о сравниваемых предметах.

Использование в процессе анализа учебного материала и сравнения его единиц метода эвристического наблюдения- беседы в органичном сочетании с эвристической дискуссией

В современной педагогике наиболее широкое распространение получила классификация методов обучения, разработанная И. Я. Лернером на основе характера познавательной деятельности. Он выделил информационно-рецептивный, или объяснительноиллюстративный, метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, эвристический метод и исследовательский метод.

Рассмотрим каждый из них с точки зрения его эффективности при работе с детьми риска.

Реализация информационно-рецептивного метода заключается в том, что учитель, следуя разработанным программам, передает ученикам в готовом виде определенную информацию, организует ее восприятие учениками, сообщает алгоритм действий по применению полученной информации на практике и дает образцы таких действий. Ученик в большей или меньшей степени самостоятельно должен связать полученные им новые сведения с уже имеющимися у него знаниями по данному предмету, определить место новых сведений в системе известных. (Только в этом случае полученная от учителя информация сможет стать знанием.)

В этих условиях ученик является своеобразным «приемником» сообщаемых ему сведений. Он обязан внимательно слушать учителя, выполнять требуемые предметные действия, осмысливать услышанное и увиденное, запоминать. А для этого ему необходимы высокая культура слушания, хорошо развитое внимание, умение

произвольно управлять своей познавательной деятельностью, развитые операции сравнения, анализа, обобщения и др.

Известно, что у детей риска формирование и развитие вышеперечисленных качеств отстает от возрастной нормы. У них (особенно у первоклассников) отмечается несбалансированность процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга, что мешает полноценному пользованию системой аналитических связей, несогласованность во взаимодействии анализаторных систем, порой затрудняющая зрительное и слуховое восприятие, а также несформированность произвольности зрительного и слухового восприятия. Невелик у них и запас общих знаний о предмете объяснений.

Следовательно, широкое использование информационно-ре- цептивного метода может в значительной степени усилить трудности в учении тем, что не учитывает реальных возможностей учеников с проблемами в развитии. Он может занимать в процессе обучения таких детей лишь второстепенное место, играя роль вспомогательного средства там, где сообщение готовой информации является единственной для учеников возможностью ее получения.

Репродуктивный метод реализуется через систему упражнений, предлагаемую учителем и учебником. Ученики по заданию учителя или учебника неоднократно воспроизводят необходимые способы деятельности, в ходе чего у них формируются или закрепляются определенные знания и умения. При этом длительность повторения зависит от индивидуальных способностей ученика.

Репродуктивный метод является необходимым и неотъемлемым средством обучения детей риска, у которых ассоциативные и рефлекторные связи, необходимые для успешного усвоения материала, зачастую либо долго формируются, либо быстро распадаются. Однако следует иметь в виду, что если ученик в процессе усвоения новых для него знаний что-либо недостаточно хорошо осознал, то при выполнении системы упражнений его, безусловно, ждут и трудности, и неуспешность. Поэтому предлагать ученикам репродуктивные виды работы целесообразно, во-первых, на этапе закрепления полученных знаний, во-вторых, при условии, что ученики имеют достаточно четкие представления об изучаемой единице. На этапе же приобретения новых знаний использование репродуктивного метода нежелательно, поскольку при действиях по заданному образцу не происходит активного и комплексного развития дефицитных интеллектуальных действий.

Таким образом, репродуктивный метод, имеющий определенные и положительные, и отрицательные свойства, может использоваться при обучении детей риска фрагментарно, в основном, как уже было сказано, при закреплении знаний и умений.

В последние годы много говорится и пишется о достоинствах методов, формирующих творческую деятельность, — проблемного и исследовательского.

Суть проблемного метода в том, что учитель ставит перед учениками проблему и вместе с ними определяет пути ее решения; при этом раскрываются внутренние противоречия, встречающиеся при решении, и определяются комплексы мыслительных операций, необходимых для решения. В начальной школе этот метод нашел широкое применение в практике развивающего обучения Л. В. Занкова.

Исследовательский метод предполагает организацию поисковой творческой деятельности учеников в ходе решения новых для них проблем. Поскольку эти проблемы новы только для учеников, а обществом и наукой они уже решены, то ученики под руководством учителя как бы заново открывают путь, пройденный до них учеными. Они наблюдают факт, вычленяют непонятное им явление, выдвигают гипотезу, строят план исследования и т. д. Имитация исследовательской деятельности ученого требует высокого уровня развития теоретического мышления, поэтому данный метод более адекватен среднему и старшему звену школы; однако адаптированный для начального звена вариант мы встречаем в системе обучения Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова.

Несмотря на достаточно широкое использование названных методов в начальной школе, применение их в полной мере в работе с младшими школьниками, имеющими отклонения в развитии, представляется несвоевременным. Интеллектуальные и учебные действия ученика в процессе решения учебной задачи с применением данных методов достаточно сложны: он должен осознать стоящую перед ним проблему; отыскать приемы ее решения, опираясь на свой опыт, для чего ему необходимо активизировать все имеющиеся у него ассоциативные связи; контролировать себя в процессе выполнения поставленной задачи. Кроме того, для решения исследовательских и проблемных ситуаций и задач ученикам необходимо создавать свои способы изучения научного материала, строить свои системы доказательств и обоснований. Ученики группы риска в начальной школе еще не готовы к таким видам деятельности, поэтому исследовательский и проблемный методы неизбежно должны будут опираться на объяснительно-иллюстративные действия учителя, которые, как сказано выше, не способствуют полноценному развитию детей риска и коррекции их недостатков.

Это не значит, что на начальном этапе обучения детей риска необходимо отказаться от этих методов обучения. Но их применение требует осторожности. Целесообразно использовать только некоторые подходы, присущие этим методам, для обучения младших школьников приемам поисковой деятельности.

Наиболее отвечающим целям и задачам коррекционно-разви- вающего обучения является частично-поисковый, или эвристический, метод, который занимает своеобразную середину между методами присвоения готовых знаний (объяснительно-иллюстративным и репродуктивным) и методами, развивающими творческую деятельность (проблемным и исследовательским).

Эвристический метод обучения похож на проблемный метод, но представляет собой не развитие творческой деятельности, а только еще ее формирование. Здесь учитель также ставит перед учениками проблему, помогает им расчленить эту проблему на вспомогательные задания и наметить шаги поиска. Таким образом, сложная задача делится на серию доступных детям подзадач, каждая из которых является своеобразной ступенькой к достижению основной цели. Характерной особенностью эвристического метода является то, что учитель обучает детей выполнять эти шаги и участвует вместе с учениками в осуществлении последовательных этапов деятельности. Эвристический метод дает учителю возможность умело и ненавязчиво подводить учеников к необходимости по-новому посмотреть на имеющиеся у них знания и опыт. Хорошо знакомые детям факты становятся источником осознания и приобретения новых знаний. При этом актуализируются все имеющиеся у учеников знания по предмету изучения.

Коррекционное значение этого метода заключается в том, что он во многом опирается на наглядно-образное и практическое мышление. Вместе с тем эвристический метод ориентирует учеников на анализ изучаемого материала, что делает возможным активное развитие логического мышления.

Эвристический метод предоставляет учителю возможность тактично руководить учениками в их относительно свободном поиске решения учебной задачи, направляя поток их мыслей в необходимое русло. Наиболее эффективно это осуществляется в форме эвристического наблюдения-беседы.

В дидактике принято разделять метод наблюдения и метод беседы.

Наблюдением называют длительное целенаправленное восприятие определенных объектов и происходящих в них изменений, на основании которого выявляются внутренние объективные связи и зависимости, раскрывается сущность наблюдаемых объектов. Постепенно раскрываемая сущность явлений, понятий способствует более осмысленному их пониманию и дает возможность усвоить все входящие в данное понятие компоненты, сознательное раздельное указание которых является признаком усвоения понятия. Метод наблюдения позволяет формировать и развивать аналитическое мышление, рецептивное восприятие, внимание, устойчивость нервных процессов и т. д.

Однако не всякое наблюдение может иметь положительные результаты. Для того чтобы правильно воспринимать наблюдаемые в объекте изменения, соотносить их между собой, понимать суть и закономерность этих изменений, необходимо иметь определенный запас знаний об изучаемом и наблюдаемом объекте, а также запас знаний и представлений о сфере действия этого объекта. Так, если ученики будут наблюдать за изменением окончаний существительных в разных падежных формах, они должны хорошо представлять себе все признаки имени существительного, уметь произвольно изменять форму слова не только в контексте, но и вне его, уметь ставить вопрос к слову, уметь соотносить вопрос с конкретным падежом и т. п. Если у ученика имеется пробел хоть в одном пункте, то в ходе наблюдения он не сможет сделать правильного обобщения. Следовательно, для того чтобы метод наблюдения не стал фактором, провоцирующим трудности в учении, необходимо адаптировать его к возможностям учеников.

Для этого представляется возможным и целесообразным соединить наблюдение с беседой, поскольку, с одной стороны, они в равной степени необходимы для осознанного и системного формирования понятий и усвоения учебного материала, с другой стороны, дети риска, как уже было сказано, недостаточно готовы к осуществлению самостоятельного наблюдения. Таким образом, при работе с младшими школьниками целенаправленное и планомерное наблюдение может успешно осуществляться и давать позитивные учебные результаты только во взаимодействии учеников с учителем, т. е. в соединении с беседой.

Беседа определяется как метод, при котором учащиеся отвечают на вопросы учителя или высказываются по их содержанию, а в заключение подводят итоги. Беседа может носить репродуктивный характер, направленный на воспроизведение учебного материала. В такой беседе учитель, задавая вопросы ученикам, либо проверяет усвоение учебного материала, либо выясняет правильность и точность его понимания. И при этом учитель предполагает получить только правильный ответ, отражающий либо материал- учебника, либо сообщение учителя. В противном случае он дает ответу отрицательную оценку и добивается нужной формулировки от других учеников.

Такой вид беседы имеет как положительные, так и отрицательные стороны, что связано с возрастом учеников. К позитивным моментам можно отнести способность репродуктивной беседы выявлять и обозначать слабые звенья в системе знаний ученика или в его понимании учебного материала. Негативным моментом и очень существенным при работе с детьми риска является то, что репродуктивная беседа является для учеников источником постоянного нервного напряжения, поскольку носит

явно выраженный контролирующий характер. Она заставляет детей значительную часть времени на уроке находиться в стрессовой ситуации экзамена.

Младшие школьники только вступают в совершенно новую для них интеллектуальную деятельность, у них еще во многом не сформированы предпосылки учения и основные мыслительные операции, мал запас учебных знаний. На это накладываются трудности адаптационного периода, периода вхождения в школьную жизнь и принятия нового социального статуса. Исходя из этого становится понятно, что репродуктивная беседа нежелательна при работе с детьми риска и вообще преждевременна в начальной школе. Здесь более целесообразна беседа продуктивная.

Продуктивная беседа отличается от репродуктивной тем, что проходит в виде вопросов-реплик, которые подталкивают учеников не к ответу, а к рассуждению, позволяющему рассмотреть учебную задачу в необходимом ракурсе и найти способ ее решения. При этом дети свободно обмениваются любыми мнениями и мыслями, которые приходят им в голову в связи с учебной задачей. Идет совместный поиск правильных путей ее решения. Продуктивная беседа, как и репродуктивная, выявляет слабые звенья в знаниях и умениях учеников, но она менее напряженна, поскольку предоставляет ученику как право на ошибку или добросовестное заблуждение, так и возможность убедиться в ошибочности своей точки зрения путем дискуссии со сверстниками и с учителем.

Соединение двух методов — наблюдения и беседы — в единую форму методической работы и придание ей характерных черт эвристического метода позволяет создать детям риска относительный психологический комфорт и во многом способствует предупреждению трудностей при усвоении учебного материала.

Характерным признаком эвристического наблюдения-беседы является то, что умелой постановкой вопросов учитель стимулирует самостоятельное мышление школьников, наталкивая их на необходимость иначе посмотреть на знакомые факты или явления либо включить новые знания в систему уже имеющихся. С помощью соединения отдельных знаний, сравнения и установления сходства и различия, с помощью просматривания закономерностей, условий зависимости и причинно-следственных связей ученики в конце концов самостоятельно (или относительно самостоятельно) осознают факты и явления и усваивают новые знания. В этих условиях учитель является не регламентирующим и указующим руководителем, а равноправным участником общего разговора и, вместо того чтобы дать традиционное распоряжение «вставьте пропущенный член предложения», размышляет вслух: «Мне кажется, что в этом предложении какого-то слова не хватает. Вы со мной не согласны?»

В эвристическом методе в целом отсутствует требование целенаправленно планировать свои учебные действия, а потом осуществлять их в соответствии с этим планом, поэтому эвристическое наблюдение-беседа в значительной степени спонтанно. На уроках в начальной школе часто происходят столкновение старого бытового понимания вещей с новым научным взглядом на их сущность, столкновение практического опыта детей с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним практическим представлениям (например, ножницы — один предмет, а слово стоит в форме множественного числа). Для младших школьников вообще характерна работа на интуитивно-практическом уровне. При столкновении старого с новым на уроке возникает спор, дискуссия. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у них теоретические знания, учатся осмысленно аргументировать свое мнение и уважать точку зрения других учеников.

Эвристическая дискуссия представляет собой целенаправленный обмен идеями, мнениями, мыслями, целью которого являются выяснение истинности возникшей на уроке ситуации, поиск ответа на вопрос, поставленный этой ситуацией, и в результате поиск нового знания о знакомом предмете. Эвристический характер дискуссии, отличающий ее от классической, заключается в том, что ученики спорят по поводу материала, еще не до конца осознанного и усвоенного. Эвристическая дискуссия дает ученикам возможность высказать имеющееся у них мнение или сомнение, уточнить свое понимание материала, поощряет вариативность в подходе к анализу одного и того же факта или явления.

В отличие от беседы дискуссия ставит учеников перед необходимостью аргументировать свое мнение, для чего нужно активизировать полученные ранее знания. Более того, дискуссия ярче, чем беседа, позволяет детям понять противоречивые отношения внутри теоретических понятий, учит рассматривать изучаемое явление или факт с различных сторон, показывает, как можно связать новое с ранее известным и включить его в систему знаний.

У младших школьников группы риска, как уже говорилось, преобладает наглядное мышление, связанное с конкретной ситуацией и с непосредственным восприятием. Словесно-логическое мышление у них только начинает развиваться. Эвристическая дискуссия в значительной степени способствует усвоению учебного материала опосредованным, словесным путем. Она ставит детей перед необходимостью четко и доказательно формулировать свои мысли, оперируя при этом понятиями. При этом происходит и развитие речи учеников.

Завершение каждого этапа формирования понятия формулировкой эмпирического обобщения или заключительного суждения, сделанной на доступном ученикам речевом уровне

В процессе эвристического наблюдения-беседы и дискуссии происходит осмысление учебного материала и способов работы с ним. Однако для полноценного формирования понятий этого мало. Необходимо, чтобы ученики могли сделать правильные вывод и суждение о предмете изучения. Этап обобщения и окончательного суждения об изучаемом объекте позволяет полностью осмыслить результаты выполненных действий. Еще И. Г. Песталоц- ци называл умение наблюдать за окружающими предметами, явлениями и делать выводы важнейшим средством развития и обучения ребенка.

Почти половина детей формулирует свои правила. Они обобщают, пусть по-своему, опыт решения подобных примеров. Им не только доступны, но и необходимы обобщения, и они строят «свои теории», — отмечал Д. Б. Эльконин. И далее, указывая на неправильность действий детей при обобщении, замечал, что если бы эта тенденция к обобщению была правильно направлена, то мы получили бы совсем другую, значительно более удовлетворительную картину.

Насколько неправильно направляется эта тенденция в начальной школе показывают исследования Ю. К. Бабанского (1974), который отмечал, что самые большие трудности учащиеся среднего звена испытывают именно в обобщениях: 52,3 % заданий на обобщение было выполнено ими неправильно. Следовательно, для предупреждения учебных неблагополучий важно своевременно обучать школьников умению обобщать и делать заключительные суждения.

Обобщение и суждение осуществляются в плане внешней речи. Но, как уже было сказано, на начальном этапе обучения словесно-логическое мышление, позволяющее не только сделать обобщенный вывод, но и оформить его с помощью понятий, только еще начинает развиваться. Однако содержание обучения требует от ученика осмысливать и усваивать учебный материал именно опосредованным, словесным путем. Операции анализа и синтеза ученику необходимо осуществлять через слово во внешнем выражении. Для этого у учеников должны быть сформированы определенные речевые умения.

Как уже говорилось, по мнению психологов, каждый человек мыслит на своем собственном, присущем только ему языке, который является индивидуальным вариантом общеупотребительного языка. Отразить эти мысли в плане громкой речи можно либо на собственном языке, либо на том языке, который адекватен ситуации, в данном случае, на языке школьного общения, при

ближенном к научному стилю. На своем «языке детей» ученики могут отразить учебный материал в процессе общения между собой в малых группах. Общение же с учителем осуществляется, как правило, на школьном «учебном языке». Причем традиционная система обучения требует, чтобы ученик предъявлял учителю любую информацию, касающуюся учебного материала, именно на «учебном языке». Однако нельзя не признать, что научный стиль — это новообразование в речевой компетенции учеников, которым младшие школьники еще практически не владеют. Таким образом, формулирование сообщения, перевод со своей «речи ребенка» на усредненную «речь ученика» подчас оказывается непреодолимой трудностью. В этой ситуации ребенку оказывается очень трудно одновременно удерживать сформулированную внутри себя мысль и осуществлять ее «перевод» в несвойственный для него стиль. Особенно это сложно для детей группы риска, у которых развитие речи в целом бывает либо недостаточным, либо дефектным.

Очень часто ребенок понимает, что не умеет формулировать свои мысли так, как того требует учитель (снова мы сталкиваемся с несоответствием требований возможностям ученика), и поэтому отказывается отвечать. Так, был проведен опрос учеников, промолчавших в ответ на обращение к ним учителя (известно, что в школьной практике молчание ученика в ответ на вопрос учителя оценивается негативно и влияет на общую успеваемость, выраженную в отметках). Всего было опрошено 104 ученика (в целях получения наиболее достоверной информации некоторые ученики были опрошены несколько раз). Ответы учеников были сгруппированы по частотности. Наиболее распространенными были ответы с таким смыслом: «знаю, но не могу сформулировать» — 33,4 %; «боюсь, что неправильно отвечу» — 24,8 %, «я не знаю, почему не ответил» — 12,7 %. Очевидно, что за последним ответом стоит тот же смысл, что и в первом случае, — «знаю, но не могу сформулировать». Видимо, отвечающие сами не смогли понять, что им помешало неумение адекватно выразить свою мысль. Когда ученикам, давшим третий вариант ответа, предоставили возможность изложить тот же учебный материал, но не на «учебном языке», а в свободной форме, обнаружилось удовлетворительное понимание сути этого материала.

Принимая во внимание тот факт, что у детей риска отмечается не только слабость речевого развития, но еще и недостаточность самой операции обобщения, необходимо на начальном этапе обучения отдавать предпочтение содержанию высказывания, предоставляя ребенку возможность высказаться в доступной ему форме, и не бояться при этом нечеткости и расплывчатости детских определений. В этом случае у ученика будет возможность сначала неоднократно сформулировать вывод или итоговое суждение на

эмпирическом уровне доступным ему языком, чтобы осознать саму итоговую мысль и закрепить ее в памяти, а уже потом с помощью учителя или самостоятельно попытаться изложить эту информацию в учебном стиле. Таким образом, «учебный язык» будет формироваться у учеников постепенно, во времени, без излишнего нервного и интеллектуального напряжения. Ученик сам будет им овладевать не в процессе научения, а в процессе собственного активного учения.

С позиций усиления субъектной роли ученика в образовательном процессе Г. Ф. Кумариной (1997) сформулированы и основные требования общепедагогического характера к построению урока, учебных занятий в целом. Перечислим их:

добиваться целостного отражения в учебном занятии интегративных функций коррекционно-развивающего образования;

рассматривать учебное занятие, урок как логически завершенный отрезок образовательного процесса, подчиненный решению учебных задач и учитывающий готовность учащихся решать эти задачи;

использовать учебную задачу (задание) как смыслообразующий стержень организации активной и самостоятельной деятельности детей на учебном занятии, способ интеграции его учебных, воспитательных, коррекционно-развивающих и диагностических целей;

обеспечивать мотивационную готовность школьников к решению стоящих на учебном занятии задач;

добиваться соответствия информационной и деятельностной насыщенности учебного занятия психофизиологическим возможностям учащихся. Учитывать психическое состояние детей в процессе занятия и оперативно откликаться на него возможным изменением содержания, форм и методов работы;

строить учебные занятия с ориентацией на преобладание продуктивных методов учебной деятельности учащихся над репродуктивными. Обеспечивать субъектную позицию школьников на всех этапах учебного занятия — этапе освоения новых знаний, их закрепления, применения, проверки и оценки результатов учебной работы;

признавать право ребенка на ошибку как естественную и закономерную составляющую процесса учения. Внимательно, заинтересованно и вместе с тем отстраненно (от конкретного носителя ее) относиться к ошибке, включать детей в обсуждение ее возможных причин и источников, правил и методов деятельности, которые не позволяют ее допустить;

активно использовать различные формы фронтальной и индивидуальной помощи как способа включения всех детей в учебную деятельность на уровне посильной трудности, обеспечения

успешности каждого естественного педагогического средства реализации диагностического характера образовательного процесса;

оснащать учебные занятия дидактическими пособиями, отражающими перспективные и этапные цели обучения, содержащими способы фронтальной и индивидуальной помощи учащимся (таблицы, схемы, алгоритмы, правила, памятки и т.д.), средства обеспечения оперативной обратной связи.

Реализация этих требований станет надежным средством гуманизации отношений между основными субъектами образовательного процесса — учениками и учителем, поможет сделать учение желанным, посильным и доступным слабому ребенку.

Рекомендуемая литература

Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. — М., 1935.

Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. — М., 1980.

Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. — М., 1968.

Бекингем Б.Р. Исследование педагогического процесса для учителей. — М., 1930.

Блонский П.П. Избр. произв. — М., 1961.

Гальперин ИЯ. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М., 1985.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

Дать шанс ребенку: Материалы международного российско-американ- ского семинара «Учебные стратегии для эффективного образования детей риска» / Под ред. Г.Ф.Кумариной. — Ханты-Мансийск, 1995. — Ч. 1, 2.

Дифференциация как система. — М., 1992. — Ч. 1, 2.

Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. — М., 1990.

Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. — М., 1982.

Кащенко В.П .Педагогическая коррекция. — М., 1992.

Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань, 1982.

Классы выравнивания / Под ред. JI.С. Маслова. — Таллин, 1973.

Коменский Я. А. Избр. пед. соч. — М., 1955.

Компенсирующее обучение: Опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Новгород, 1994. - М., 1995.

Компенсирующее обучение: Опыт, проблемы, перспективы: Материалы 11 Всероссийской научно-практической конференции. — М., 1966. — Ч. 1, 2.

Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. — М., 1997.

Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. — М., 1999.

Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М., 1968.

Липкина А.И. Самооценка школьника. — М., 1976.

Макаренко А. С. Некоторые выводы из педагогического опыта / Соч. — М., 1958.-Т. 5.

Невский И.А. Трудный успех: Без «трудных» работать можно. — М., 1981. Обучение в коррекционных классах: Работа со слабоуспевающими школьниками / Под ред. Г.Ф.Кумариной. — М., 1991.

Орлов Ю.М.Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.

О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 1996.

Песталоцци И.Г. Избр. пед.соч.: В 2 т. — М., 1981.

Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. — 1992. — № 11.

Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. — М., 1989. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — М., 1989.

Руссо Ж.Ж. Пед. соч.: В 2 т. - М., 1981.

Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. — Ярославль, 1955. Стратегия развития образования в России. — М., 1994.

Сухомлинский В.А. О воспитании. — М., 1975.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М., 1998.

Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М., 1990. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. — М., 1988.

Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. — М., 1995.

Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. — М., 1980.

Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении. — М., 1995.

Ямбург Е.А. Школа для всех. — М., 1996.

<< | >>
Источник: Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /.; Под ред. Г. Ф. Кумариной. — М.: Издательский центр «Академия»,2003. — 320 с.. 2003

Еще по теме Педагогические требования к организации учебной деятельности школьников с позиции оптимизации воспитательных отношений:

  1. 2.2. Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
  2. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
  3. 3.2. СТРУКТУРНО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ И ВАЛЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЦЕССОВ ПОДРОСТКОВОЙ АДАПТАЦИИ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ
  4. 16. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ
  5. К содержанию понятия «воспитательные отношения»
  6. Педагогические требования к организации учебной деятельности школьников с позиции оптимизации воспитательных отношений
  7. § 3. Образовательная среда и здоровьесберегающие факторы
  8. Региональный здоровьесберегающий компонент системы физического воспитания и образования школьников
  9. ГЛАВА 3. ПАРТИЙНО-ГОСУДАРСТВЕННАЯ (СОВЕТСКАЯ)ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
  10. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ДЕТСКОЙ ИГРЫ
  11. СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ
  12. Психология и школа
  13. 1.3. Сущность подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
  14. 2.3. Личностный подход как методологический принцип проектирования этнокультурной системы образования
  15. 1.3.1. СОТРУДНИЧЕСТВО ПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕР-НИЗАЦИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
  16. 2.4. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ, ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕ-НИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
  17. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -