<<
>>

Подход, основанный на тестировании интеллекта Сущность /0-тестов

Тестовый, или /Q-подход, к интеллекту во многом отличается от подхода Пиаже. Поскольку до сих пор основное внимание было уделено Пиаже, начну с рассмотрения некоторых из этих отличий.

Пиаже всегда интересовали исключительно закономерности развития, то есть общее в развитии всехдетей, Например, такое понятие, как сохранение в конечном счете осваивают все нормальные дети.

Если брать пример более высокого порядка, практически все дети достигают стадии конкретных операций. Индивидуальные различия заключаются в разных темпах развития; у Пиаже эти различия никогда не вызывали интереса. Смысл использования IQ-тестов, напротив, сводится к выявлению индивидуальных различий между детьми. Такие тесты, кроме того, измеряют не просто различия, а их количественные характеристики — мы говорим, что у одного ребенка интеллект «выше» или «ниже» среднего. Оценочный компонент является неотъемлемой частью любого теста интеллекта. Тот факт, что эти тесты заставляют нас выносить оценочные суждения о детях, - одна из причин, по которой их использование всегда вызывало многочисленные споры.

С самого начала в своих работах Пиаже руководствовался теорией, при этом стремясь ответить на основополагающие эпистемологические вопросы, касающиеся представлений ребенка о таких понятиях, как число, пространство, время и причинность. Каково бы ни было практическое применение его выводов (например, влияние на школьные программы), оно началось позже; сам Пиаже никогда не был инициатором этого применения. /Q-тесты, напротив, с момента своего создания носили прагматический характер. Первый удачный тест интеллекта был

разработан в Париже в 1905 году Бине и Симоном с исключительно прагматической целью прогноза школьной успеваемости детей. В действительности, именно возможность предсказать успеваемость явилась четким критерием при отборе заданий для теста. Начиная с того времени IQ-тесты имеют ту же практическую основу и то же практическое назначение. Да, у Бине была некая концепция интеллекта, которая легла в основу его теста, и в конечном счете были разработаны теории того, что же в действительности измеряют подобные тесты. Однако большинство теорий появилось в,след за практическими методиками. То есть последовательность была обратной той, которая имела место в случае с Пиаже: сначала практическое применение и только потом теория.

Последнее отличие связано с акцентом /Q-тестов на количественной оценке. /Q-тесты призваны отвечать на вопрос «сколько», а не «как». Тест дает некое число, по которому судят о том, каков уровень интеллекта ребенка. В некоторых тестах выводятся несколько показателей, соответствующих разным типам интеллекта; однако по сути своей подход остается количественным. Все, что должно интересовать при подсчете результатов /Q-теста, — это количество правильных ответов, которые дал ребенок; а все, что делают с правильными ответами, — это суммируют их для получения итоговой оценки. Таким образом, здесь важнее всего продукт когнитивной деятельности, а не лежащие в его основе процессы.

Для приверженцев подхода Пиаже, напротив, наибольший интерес представляет процесс, а не продукт. В пиажетианских исследованиях осуществляется попытка выйти за пределы правильного или неправильного ответа ребенка для выявления качественных характеристик его системы мышления и качественных изменений, которые претерпевает эта система в ходе развития. Таким образом, здесь важнее всего не «сколько»^ «как».

До этого момента все, что мы говорили об /Q-тестах, имело негативную окраску. Они дают количественную, а не качественную оценку, в них все внимание уделяется продукту, а не лежащим в его основе процессам, они преследуют прагматические, а не теоретические цели. Это не единственное, за что критикуют /Q-тесты, я еще не упомянул о том, что чаще всего критики указывают на необъективность, которая снижает шансы на успех у определенных групп населения. Учитывая все эти проблемы, естественно задаться вопросом: зачем вообще принимать всерьез /Q-тесты? На каком основании был сделан вывод о том, что они измеряют интеллект? Что, иными словами, свидетельствует об их валидности?

Вопрос валидности теста в общем виде рассматривался в главе 4. Вспомним, что валидность теста обычно доказывается наличием корреляции между результатами этого теста и результатами других методик, с которыми данный тест должен был бы быть связан, либо практическим прогнозом, либо теоретической убедительностью. Валидизация /Q-тестов основана на силе этой корреляционной связи. Первый подобный тест, тест Бине и Симона, был признан удачным, поскольку позволял разделить детей на тех, у кого успеваемость в школе будет, скорее всего, высокой, и тех, у кого она, скорее всего, будет низкой. Со времени создания Бине и Симоном их теста корреляция с уровнем школьной успеваемости или результатами тестов академических достижений является главным индексом валидности тес-

' тов интеллекта для детей. Обычно значение коэффициента корреляции колеблется в районе 0,5-0,6, что указывает на умеренно сильную, но далеко не абсолютную

г связь. Однако корреляционные возможности IQ не ограничиваются контекстом

академических успехов. IQ также коррелирует с профессиональным статусом в период взрослости и успешностью выполнения множества когнитивных тестов (Jensen, 1981). Именно эта (хотя и несовершенная) способность предсказывать уровень успехов во многих областях, в которых, очевидно, необходим достаточно высокий интеллект, является доказательством валидности /Q-тестов как методик измерения интеллекта1.

Вспомним теперь то, о чем говорилось в главе 4, — стандартизованные тесты должны отвечать требованию не только валидности, но и надежности. Наибольшее значение здесь имеет ретестовая надежность: если мы дважды за непродолжительный период времени предложим один и тот же тест, получим ли мы близкие результаты? Ответ на этот вопрос в отношении /Q-тестов следует из того, что было сказано о валидности. Надежность — необходимое условие валидности, и поэтому доказательство того, что тест валиден, подразумевает, что он также и надежен. Фактически, ретестовая надежность основных /Q-тестов для детей довольно высока; коэффициент корреляции между результатами первого и второго тестирования обычно составляет около.0,9.

<< | >>
Источник: Скотт Миллер. Психология развития: методы исследования — СПб.: Питер. — 464 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»). 2002
Помощь с написанием учебных работ

Еще по теме Подход, основанный на тестировании интеллекта Сущность /0-тестов:

  1. Иссерс О.С., Кузьмина Н.А.. Интенсивный курс русского языка: Пособие для подготовки к тестированию и сочинению в правилах, алгоритмах и шпаргалках. - Москва, Центр тестирования - 164 с., 2002
  2. 4.2.2.6. Теории личности, основанные на когнитивном подходе.
  3. 2.3.2.2.Эксплицитный подход к изучению и измерению интеллекта.
  4. 2.3.2.4. Имплицитный подход к исследованию интеллекта.
  5. 4.2.2.4. Теории личности, основанные на глубинно-психологическом (психоаналитаческом) подходе.
  6. 4.2.2.5. Теории личности, основанные на принципах социального научения (бихевиористский подход).
  7. 2.4. Основные подходы к историческому прогнозированию: нелинейная экстраполяция, основанная на ритмах и циклах истории
  8. Сущность политики: основные теоретические подходы
  9. Тема 22. Государство: новые подходы к сущности, функциям, типологии
  10. Раздел 2 Категория коммуникации: сущность и основные подходы к определению
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -