Половые различия1 Общие замечания

В последние годы не раз высказывалось мнение о том, что термины «sex» и «gender* (пол) не следует использовать как взаимозаменяемые понятия; с точки зрения ряда авторов их необходимо употреблять в отношении разных аспектов развития, исторически обозначаемых терминами «половые различия* и «полоролевое развитие*. Однако до сих пор по вопросу необходимости сохранения подобного терминологического разделения не существует единого мнения; нет его и по вопросу конкретной разницы между понятиями «sex» и «gender*. (Сравните: Dcaux, 1993; Gentile, 1993; Unger & Crawford, 1993). В этой главе я Придерживаюсь устоявшейся практики многих психологов, использующих эти термины как синонимы.

агрессии, это означает, что исследование проводилось с целью изучения именно этих феноменов. Информацию же о различиях между полами дают буквально все исследования по любой проблематике, если, конечно, выборка (как это бывает в большинстве случаев) включает представителей обоих полов.

Эта специфика данных о половых различиях имеет по крайней мере два следствия. Во-первых, она означает, что база данных для анализа половых различий огромна и неоднородна. Большой объем потенциально значимой информации ставит в чрезвычайно затруднительное положение всякого, кто пытается сделать обзор литературы по этому вопросу и сформулировать на ее основе какие-то выводы. Допустим, что различия между полами анализируются в 200 отчетах исследований феномена сохранения. Из этих 200 исследований, наверное, лишь в дюжине ставилась цель сравнения полов; в других — переменная пола была второстепенной и не имела непосредственного отношения к цели исследования.

Да этого момента мы говорили в основном о том, как интерпретировать опубликованные отчеты о различиях между полами. Один из важнейших вопросов состоит в том, какая информация вообще имеет больше шансов попасть в печать. Искажения возможны в любом направлении. По мнению Маккоби и Джэклин (Maccoby & Jacklin, 1974), предпочтение отдается информации о наличии различий, а не об отсутствии таковых. Исследователи поэтому склонны отмечать, анализировать и включать в отчеты те случаи, в которых между полами были выявлены различия, и игнорировать те случаи (намного более частые), когда такие различия выявлены не были. Как следствие — преувеличение степени половых различий. Блок же (Block, 1976) утверждает, что искажение может происходить и в обратном направлении. Она отмечает, что многие исследователи рассматривают различие между полами как досадную помеху, которую там, где это возможно, необходимо устранить. Поэтому нередко исследователь предпочитает использовать те методики, применение которых до сих пор не давало оснований для констатации различий между полами. В сомнительных случаях, чтобы удостовериться в том, что ответы представителей обоих полов равноценны, используют пилотажное тестирование.

Оба вида искажения, несомненно, существуют; однако никто не знает, насколько они типичны и какое из них имеет большее значение. Главная проблема опять-таки, — второстепенность большей части информации о половых различиях. Этот фактор крайне усложняет любые интерпретации и частично объясняет остроту споров вокруг этой темы.

Обратимся теперь к вопросам, рассматривавшимся в предыдущих главах. В главе 5 мы обсуждали искажающее влияние, которое могут оказать ожидания исследователя на результаты его работы. Как отмечалось, очевидный способ предотвращения подобных искажений — исключение ожиданий, проведение исследования «вслепую», так чтобы тестирующий или наблюдатель не знал о выдвинутых гипотезах и о принадлежности к той или иной группе каждого испытуемого. Со многими переменными проведение исследования «вслепую» вполне осуществимо. Но, как правило, не с полом. Иногда при изучении младенцев от тестирующего или (что более вероятно) наблюдателя удается скрыть пол ребенка. Если ответы для последующего анализа записываются на магнитофон, специалист, производящий оценку, может и не различить голосов мальчиков и девочек. Если ответы перед осуществлением их оценки переводятся в письменный вид, пол испытуемых любого возраста обычно удается скрыть. Однако эти исключения лишь подтверждают правило: обычно наблюдатель, оценивающий поведение, и почти всегда экспериментатор, провоцирующий некое поведение, знают о поле испытуемого.

То, что информация может иметь большое значение, следует из результатов исследований, которые относятся к интересному направлению, известному как исследования типа «Малыш Х>>. В этих исследованиях изучается эффект экспериментального обозначения ребенка как мальчика или как девочки.

И последнее замечание. Мы обсуждаем эффект знания взрослым пола ребенка. Но верно и обратное: ребенок знает пол взрослого, с которым общается. Иногда дети по-разному ведут себя с мужчиной-экспериментатором и женщиной-экспериментатором. Наиболее проблематична интерпретация половых различий в том случае, когда имеет место не просто главный эффект пола экспериментатора, а взаимодействие фактора пола экспериментатора с фактором пола ребенка. Возможно, к примеру, мальчики лучше реагируют на женщину, проводящую тестирование,

а девочки — на мужчину. Заметьте, что здесь различия между полами есть, однако это различие (как и любое взаимодействие) сложнее, чем кажется на первый взгляд. И, кроме того, оно может быть неправильно истолковано, если тестирование (как это бывает в большинстве случаев) проводят лица одного пола.

Подведем итог сказанному в этом разделе. Определение того, в каких из аспектов психического развития между полами имеются различия, может показаться простой задачей — существует множество психологических методик, и все, что нужно, это применить их к испытуемым обоего пола.

Методики изучения половых различий

Главная мысль, высказанная в предыдущем разделе, заключается в том, что для получения информации о половых различиях нет необходимости проводить специальное исследование. Однако, разумеется, есть исследователи, которых в первую очередь интересуют истоки и характер различий между полами. Существует также ряд методик, основная сфера применения которых — исследования полороле-вого развития. В этом разделе я приведу лишь несколько из множества примеров подобных методик. (Более подробно см. работы Вееге, 1990 и Downs & Langlois, 1988.)

Начнем с исторически самых первых методик, так называемых тестов половой типизации. Голомбок и Фивуш (Golombok & Fivush, 1994, p. 5) определяют половую типизацию как «степень, в которой человек строит свое поведение в соответствии с предписываемыми мужскими и женскими тендерными ролями». Таким образом, точка отсчета — допущение, что тендерные роли существуют, и, как следствие, что существуют и средние различия между полами, то есть особенности мышления, эмоциональной сферы и поведения, которые называют либо «маскулинными» либо «фемининными». Цель тестов половой типизации — определить в течение непродолжительного периода тестирования положение ребенка на шкале «маскулинность—фемининность». Такие тесты могут использоваться для отслеживания изменений уровня половой типизации в период детства. Они могут также использоваться для выявления в половой типизации половых различий как таковых — то есть чтобы выяснить, выражено ли полоролевое поведение мальчика или девочки особенно ярко на определенных этапах развития. Наконец, они могут использоваться для выявления индивидуальных различий в степени половой типизации в рамках одного пола, различий, корни которых можно исследовать в дальнейших исследованиях (например, исследованиях методов родительского воспитания).

Рассмотрим некоторые примеры. Наиболее часто используемые тесты основаны на самоотчетах — то есть мы узнаем о занятиях и предпочтениях детей, напрямую спрашивая их об этом. На рис. 12.2 представлены примеры стимулов из одной подобной методики: «Индекса усвоения половой роли» (Sex Role Learning Index, или SERLI) (Edelbrock & Sugawara, 1978). SERLIпредназначен для измерения по-лотипизированных предпочтений и знаний о полоролевых стереотипах У детей дошкольного возраста. Процедура проводится частично вербально, а частич-

Рис. 12.2. Примеры стимулов из «Индекса усвоения половой роли» (Sex Role Learning Index)

(«Acquisition of Sex-Typed Preferences in Preschool-Aged Children», C. Edelbrock & A. I. Sugawara,

1978, Developmental Psychology, 14, p. 616)

но — с использованием картинок. Для оценки знаний ребенку показывают 10 картинок с изображениями знакомых предметов, половина которых (например, молоток и гвозди, изображенные па рисунке) связана со стереотипически мужскими занятиями, а другая половина (например, иголка и нитки) — со стереотипически женскими занятиями. Во всех случаях вопрос звучит следующим образом: «Кто бы мог использовать [название предмета], чтобы [название деятельности] — мальчики или девочки? Или — и мальчики, и девочки?» Для измерения предпочтений одновременно предъявляют 10 картинок; в этом случае половина картинок иллюстрирует стереотипически мужские занятия (например, игру в бейсбол), а другая половина — стереотипически женские занятия (например, пеленание ребенка). Таких наборов, состоящих из 10 картинок, два; один —для детских занятий, а другой — для ролевого поведения и профессиональных занятий взрослых. В этом случае вопрос ставится следующим образом: «Если бы ты мог делать что-то из этого, что бы ты хотел делать больше всего?» Выбранную ребенком картинку откладывают и вновь повторяют тот же вопрос; таким способом производится полное упорядочение картинок по степени предпочтения. К примеру, если мальчик отдает предпочтение всем пяти «маскулинным» картинкам," игнорируя «фемининные» картинки, он получает максимальный показатель половой типизации.

Как мы уже отмечали, к вербальным отчетам относятся не только самоотчеты; информацию о ребенке можно получить у человека, который его знает. В исследованиях половой типизации такую информацию чаще всего предоставляют родители или учителя. В качестве примера приведем «Опросник занятий дошкольников» {Pre-School Activities Inventory, PSAI), разработанную недавно методику, направленную на изучение половой типизации в дошкольном возрасте (Golombok & Rust, 1993a, 1993b). PSAI состоит из 24 пунктов, распределенных между тремя сферами: игрушки (например, куклы, игрушечные машинки), занятия (например, игра в дочки-матери, подвижные игры) и личностные характеристики (например: «Нравится красиво одеваться», «Нравятся силовые и подвижные игры»). Как и в SERLI, половина утверждений в каждой категории соответствует мужскому стереотипу, а другая половина — женскому, Родитель или учитель оценивает степень соответствия каждого утверждения особенностям ребенка по 4-уровневой шкале, от «никогда» до «очень часто». Таким образом, как и SERLI, PSAI даст показатель, свидетельствующий о степени соответствий поведения ребенка стереотипу поведения представителей его пола.

Не все методики оценки половой типизации предполагают вербальный отчет: альтернативный вариант — изучать само поведение. Исследования обсервативным методом могут проводиться и в естественных, и специально созданных лабораторных условиях. Исследование, которое мы здесь опишем, проводилось в естественной обстановке. Лэм, Истербрукс и Холден (Lamb, Easterbrooks, & Holden, 1980) в течение 9 недель наблюдали выборку детей в детском саду. Использовалась обсер-вативная процедура временных срезов, при этом каждого ребенка наблюдали в целом шесть 10-минутных временных периодов. Наблюдение фокусировалось на полотипизированном поведении, и поэтому система кодировки состояла из двух больших категорий: «мужские» занятия и «женские» занятия. Мужские занятия (выделенные на основе проведенных исследований и консенсуса взрослых) включали игру с машинками, лазание, пятнашки и ношение мужской одежды; женские занятия включали игру с игрушечными кухонными принадлежностями, рисование и рукоделие, игру с куклами и ношение женской одежды. Интерес представлял вопрос о том, будут ли по этим категориям мальчики, в среднем по выборке, отличаться от девочек (что в действительности и обнаружилось), и если да, то каковы причины этих столь рано проявляющихся различий. Те результаты исследования, которые имеют отношение ко второму,из этих вопросов, мы рассмотрим в разделе «Социализация».

Прежде чем перейти к альтернативным подходам, сделаем несколько общих замечаний, касающихся типов исследований, описанных выше. Во-первых, результат, который получили исследователи (Lamb etal., 1980), имеет более широкое значение: среднестатистические различия между полами по таким параметрам, как предпочтение определенных игрушек и занятий действительно существуют. Именно факт существования подобных различий является основанием для использования этих параметров при оценке степени половой типизации любого ребенка. Во-вторых, по параметру спонтанной игры половые различия проявляются раньше, чем по вербальным параметрам, используемым в таких методиках, как SERLI. В некоторых исследованиях игровые предпочтения были обнаружены уже у детей годовалого возраста. В-третьих, полотипизированные предпочтения у мальчиков появляются несколько раньше, чем у девочек; с другой стороны, девочки превос-. ходят мальчиков в отношении знаний о полоролсвых стереотипах. Наконец, коэффициент корреляции между показателями ребенка по одной методике измерения половой типизаци it и показателем по другой методике — весьма умеренный. Таким образом, степень половой типизации поведения нельзя назвать устойчивой.

Одним из поводов для критики описанных выше методик стал тот факт, что в них «маскулинность» и «фемининность» рассматриваются как два полюса линейного измерения. То есть сравнительно высокому показателю по одной совокупности атрибутов, скажем, «маскулинных», неизбежно сопутствует сравнительно низкий показатель по совокупности атрибутов противоположного полюса, в нашем случае, «фемининных» качеств. Однако представляется возможным, что некоторые люди сочетают в себе атрибуты, соответствующие противоположным полюсам традиционной шкалы. Возможно, к примеру, что какой-то человек независим, настойчив (традиционно «мужские» качества) и в то же время отзывчив, заботлив (традиционно «женские» качества).

В последние годы некоторые исследователи пытались преодолеть дихотомию «маскулинность/фемининность», разрабатывая методики, которые допускают ан-дрогинное сочетание черт. Наиболее известная из методик для взрослых — «Поло-ролевой опросник» (Bern Sex-Role Inventory; Bern, 1974) и «Опросник личностных атрибутов» Спенс и Хельмрайх {Spence and Helmreich Personal Attributes Questionnaire; Spence & Helmreich, 1978). Обе эти методики, в свою очередь, послужили образцами для детских аналогов. Детская версия методики — «Детский полороле-вой опросник» (Children's Sex Role Inventory; Boldizar, 1991), а детская версия методики Спенс и Хельмрайх — «Детский опросник личностных атрибутов» {Children's Personal Attributes Questionnaire; Hall & Halberstadt, 1980). Ниже основное внимание мы уделим Детскому полоролевому опроснику, или CSRI.

Прежде чем рассматривать CSRI, необходимо обсудить методику, послужившую его прототипом, — «Полоролевой опросник», или BSRI. BSRI — методика, основанная на самоотчете и состоящая из 60 описательных утверждений. Двадцать из них отражают качества, которые традиционно считаются (как явствует из результатов стандартизирующей выборки) более типичными и желательными для мужчин (например, самодостаточный, доминантный); 20 — отражают качества, традиционно считающиеся более характерными и желательными для женщин (например, отзывчивый, нежный); и 20 — отражают качества, считающиеся равноти-пичными и равножелательными для обоих полов (например, искренний, дружелюбный). Каждое из утверждений испытуемый оценивает по 7-уровневой шкале от «совсем или почти не характерно для меня» до «характерно или почти характерно для меня». Поскольку фемининность и маскулинность оцениваются по отдельности, BSRI допускает профиль ответов, который невозможно получить при использовании традиционного биполярного подхода к половой типизации. Особый интерес, как отмечалось выше, представляет так называемый андрогинный профиль, определяемый относительно высокими показателями по шкалам и маскулинности и фемининности.

CSRI имеет много общего с BSRI. Он также состоит из 60 пунктов, поровну распределенных между мужской, женской и нейтральной категориями. Утверждения CSRI перекликаются с утверждениями BSRI, однако формулировка здесь несколько упрощенная, что делает утверждения доступными для понимания детьми (выборку в работе Болдизар составляли дети — учащиеся 3-7 классов) (Boldizar, 1991). Упрощены и шкалы ответов: количество уровней в них было сокращено с 7 до 4. Во вставке 12.7 представлена подборка утверждений из этого теста.

Цель исследования Болдизар (Boldizar, 1991) заключалась в демонстрировании валидности CSRI как методики измерения у детей уровня маскулинности и фемининности, Поэтому ее отчет служит полезной иллюстрацией сказанному в главе 4 о понятии валидности теста. Болдизар, к примеру, доказала, что ее методика обладает приемлемой надежностью, как ретестовой надежностью, так и внутренней согласованностью. Вспомним, что надежность — необходимое условие валидности. Данные, подтверждающие валидность CSRI, как это всегда бывает при установлении конструктной валидности, разнообразны. Болдизар также доказала, что отдельные шкалы действительно отражают различия между полами: мальчики, в

Вставка 12.7

Примеры утверждений из детского полоролевого опросника

Шкала маскулинности

Я легко принимаю решения.

Я могу сам позаботиться о себе.

Я имею влияние на многих ребят из моего класса.

Мне нравится делать то, что делают мальчики и мужчины.

Я злюсь, если кто-то встает у меня на пути,

Шкала фемининности

Мне беспокоит то, что происходит в жизни других людей.

Когда кого-то обижают, мне хочется его утешить.

Я отзывчивый человек.

Я добр и заботлив.

Мне нравятся маленькие дети.

Нейтральная шкала

Я честный человек.

Я нравлюсь людям.

Я серьезный человек.

Я стараюсь делать все вовремя.

Я люблю помогать другим людям.

Источник: Assessing Sex Typing and Androgyny in Children, J. P. Boldizar, 1991, Developmental Psychology, 27, p. 509.

среднем, имеют более высокий показатель по шкале маскулинности, а девочки — по шкале фемининности. Она также продемонстрировала наличие корреляционной связи между показателями маскулинности/фемининности и ожидаемым поведением при использовании традиционной методики предпочтения определенных игрушек и занятий. Корреляция была обнаружена также с описанным ранее «Профилем самовосприятия» Хартер; был проверен и подтвержден ряд связей между самооценкой и половой типизацией, прогнозировавшихся на основе теоретических положений и эмпирических исследований. Помимо индексов конвер-

1 гентной валидности посредством демонстрирования того, что показатели CSRI не связаны с IQ и академическими достижениями, была подтверждена дивергентная валидность. Наконец, на основе данных выборки взрослых был получен коэффициент корреляции между CSRI и BSRI, равный 0,88, — что и следовало ожидать, учитывая, что обе эти методики измеряют один и тот же конструкт.

Условно говоря, между последним типом методик, которые мы рассмотрим,

' можно провести аналогию с подходами, обсуждавшимися в последней части раз-

>? дела «Нравственное развитие». Там нас интересовала когнитивная сторона нравственности; методы изучения того, как дети рассуждают о вопросах нравствен-

I ности. Здесь в центре внимания — когнитивная сторона половой типизации: как ребенок рассуждает о половых ролях и половых различиях, а также, как его рассуждения изменяются в процессе развития.

Какого рода вопросы рассматриваются под рубрикой «когнитивный аспект половой типизации»? Простейший из этих вопросов касается способности ребенка правильно определять пол. На каком этапе развития мальчик начинает называть себя мальчиком, а девочка — девочкой? Когда ребенок начинает определять пол других людей? Знает ли 3-летний ребенок, кто из его знакомых сверстников мальчик, а кто — девочка? Допустим, различие между людьми, пол которых нужно определить, и ребенком более значительное: это взрослые, а не дети. Осознает ли маленький ребенок, что папа это «мальчик», а мама это «девочка»?

Разнообразные данные свидетельствуют о том, что способность правильно определять пол формируется достаточно рано (Fagot & Leinbach, 1993). Обозначение пола — типичный элемент лексикона большинства маленьких детей, а обозначение собственного пола (например: «Я мальчик»), как правило, — одно из первых проявлений формирующейся Я-концепции ребенка. К 2,5-3-летнему возрасту практически все дети в состоянии правильно ответить на прямой вопрос: «Ты девочка или мальчик?» (Slaby & Frey, 1975). К этому возрасту дети также начинают правильно называть пол других людей, отвечая, к примеру, на вопрос о том, кто изображен на картинке, мальчик или девочка, мужчина или женщина (Leinbach & Fagot, 1986). Однако интересно отметить, что ребенку назвать пол взрослого обычно легче, чем назвать пол ребенка, предположительно, по причине большей выраженности у взрослых отличительных особенностей пола (например, черт лица, прически). Стоит также отметить, что существуют заметные индивидуальные различия в темпах усвоения навыков определения пола: возраст, в котором ребенок начинает справляться с заданиями на определение пола, колеблется от 24 до 40 месяцев (Leinbach & Fagot, 1986).

Узнав, что ребенок правильно определяет пол, мы, естественно, сталкиваемся со следующим вопросом: какие критерии использует ребенок при определении пола? У взрослых, разумеется, такими критериями являются анатомические отличия, хотя в большинстве случаев бывает достаточно других, более очевидных признаков (например, длина волос, тембр голоса, одежда). Результаты исследований свидетельствуют о том, что ребенок сначала ориентируется на признаки, наиболее доступные для восприятия. Томпфон и Бентлер (Thompson & Bentler, 1971) оценивали значение, которое при определении пола придавали разным признакам испытуемые четырех возрастов: 4-летние, 5-летние, 6-летние и взрослые. Стимулами служили раздетые куклы, различавшиеся по трем параметрам: тип гениталий (мужские или женские), телосложение (мужское телосложение, описанное как «мускулистое, крепкое» или женское телосложение, описанное как «тело с развитыми грудью и бедрами») и длина волос (длинные или короткие). Использовались все возможные комбинации значений каждого из трех параметров — то есть 8 кукол. Это, естественно, означало, что у некоторых кукол все параметры гармонировали (например, мужские половые органы, мужское телосложение и короткие волосы), тогда как у других — не соответствовали друг другу (например, мужские половые органы, женское телосложение и длинные волосы). Каждому ребенку показывали по одной подобной кукле и просили определить ее пол. Томпсон и Бентлер обнаружили, что в сомнительных случаях только взрослые рассматривали половые органы как решающий фактор. Хотя дети в той или иной мере учиты-

вали все признаки, основное, на что они ориентировались, были волосы, за которыми следовало телосложение. То есть большинство детей считало куклу с мужскими половыми органами, но женским телом и длинными волосами куклой женского пола; и наоборот, пол куклы с женскими половыми органами, но короткими волосами довольно часто определялся как мужской.

Подобные исследования свидетельствуют о том, что когнитивные навыки определения пола у маленьких детей еще недостаточно развиты. Этот вывод становится еще более обоснованным, если рассмотреть результаты исследований, направленных на изучение других аспектов понимания пола: осознание того, что пол — неизменное качество. В действительности, именно некоторые положения теории Кол-берга (Kohlberg, 1966), касающиеся понятия о постоянстве пола, вызвали интерес к когнитивной стороне половой тип изации. В своей работе 1966 года Колберг выдвинул две гипотезы. Первая — дети лишь постепенно начинают осознавать, что пол — это неизменное качество, на котором не отражаются возрастные изменения, желания или конкретные обстоятельства (например, ношение определенной одежды или определенной прически). Колберг уподобил этот процесс постепенного осознания инвариантности пола развитию представлений о константности физического мира, в частности, известному пиажетианскому понятию о сохранении. Вторая гипотеза Колберга заключалась в том, что в развитии половой типизации ведущую роль играет осознание ребенком константности пола. Мальчик начинает идентифицировать себя с отцом и усваивать мужские предпочтения и атрибуты, только осознав, что он мужского пола и его пол всегда останется мужским.

С момента опубликования этой работы Колберга было проведено множество десятков исследований, направленных на изучение возрастных изменений в понимании константности пола. Примером служит исследование Маркус и Овертон (Marcus & Overtoil, 1978). На рис. 12.3 изображены два стимула из стимульного материала, использовавшегося в этом исследовании (этот стимульный материал был разработан Emmerich & Goldman, 1972). Листы со схематическими изображениями фигур были сброшюрованы и разрезаны так, что, переворачивая их, можно было совместить голову мальчика с фигурой девочки и голову девочки с фигурой мальчика. Каждому испытуемому (детям 5-7 лет) задавалось по пять вопросов. Начиная с картинки, соответствующей полу ребенка, экспериментатор последовательно производил трансформации с прическами фигур, их одеждой и одновременно — прической и одеждой. Вслед за каждым изменением ребенка спрашивали, осталась ли фигура девочкой (или мальчиком) или пол изменился. Ребенок также отвечал на вопрос о том, изменился ли бы у фигуры пол, если бы ей стали нравиться другие игрушки или она «сильно захотела» бы стать другого пола.

Описанная выше процедура — один из методов изучения представлений о константности пола. Она имеет заметное сходство с заданиями Пиаже на сохранение: в обоих случаях производятся трансформации внешнего облика, которые могут ввести ребенка в заблуждение; и в обоих случаях ребенок должен абстрагироваться от непосредственно данной видимости, с тем чтобы осознать неизменность сути. В другом методе более ярко выражен вербальный компонент. В табл. 12.6 представлены примеры вопросов из протокола интервью, разработанного Слэби и Фреи (Slaby & Frey, 1975) и часто используемого при изучении представлений о кон-

стантности пола. В процедуре этих исследователей не ставится задача абстрагирования от обманчивого внешнего вида; изменения остаются гипотетическими и описываются в серии вопросов, направленных на проверку знаний ребенка о константности пола в разных ситуациях.

Рис. 12.3. Схематические изображения, используемые для оценки представлений ребенка о константности пола

(Ed.), Disadvantaged Children and Their First School Experiences (ETS PR 72-20), Princeton, NJ:

Educational Testing Service)

Таблица 12.6 Примеры вопросов из теста представлений о поле Слэби и Фрей

Когда ты был совсем маленьким, ты был мальчиком или девочкой?

Ты когда-нибудь был маленьким/маленькой [пол, противоположный указанному при

ответе на первый вопрос]?

Когда ты вырастешь, то будешь мамой или папой?

Мог бы/могла бы ты когда-нибудь быть [пол, противоположный указанному при ответе на первый вопрос]?

Если бы ты носил одежду для [пол, противоположный полу ребенка, то есть «для мальчиков» или «для девочек»], ты бы был девочкой или мальчиком?

Если бы ты носил одежду для [пол, противоположный полу ребенка], был бы ты [пол, противоположный указанному при ответе на первый вопрос]?

Если бы ты играл в игры для [пол, противоположный полу ребенка], ты бы был девочкой или мальчиком?

Если бы ты играл в игры для [пол, противоположный полу ребенка], был бы ты [пол,

противоположный указанному при ответе на первый вопрос]?

Мог бы ты быть [пол, противоположный полу ребенка], если бы этого захотел?

Источник: Development of Gender Constancy and Selective Attention to Same-Sex Models, R. G. Slaby and K. D. Frey, 1975, Child development, 46, p. 851.

Кратко рассмотрим несколько результатов, полученных при использовании таких методик. Во-первых, Колберг оказался прав в том, что понятие о константности пола осваивается в ходе развития: маленькие дети обычно не справляются с заданиями на константность пола, а способность к их выполнению появляется в возрасте около 4-7 лет. Во-вторых, из того, что этот возрастной диапазон довольно широк, можно сделать вывод о значении метода оценки представлений о константности пола. Как и следовало ожидать, дети обычно лучше справляются с вербальной процедурой, такой как задания Слэби и Фрей, а не с заданиями, в которых они сталкиваются с обманчивой видимостью несоответствия признаков пола, как в методике Маркус и Овертон. Форма константности также имеет значение. Большинство детей начинают осознавать постоянство пола во времени несколько раньше, чем его неизменность в разных ситуациях. Первые два вопроса из табл. 12.6 направлены на оценку представлений о стабильности пола, а следующие два — на оценку представлений о постоянстве пола. Последний вывод, связанный со вторым теоретическим предположением Колберга: между пониманием постоянства пола и полотипизированным поведением существует лишь умеренная и неустойчивая связь (Beal, 1994). Таким образом, оказывается, что понимание константности пола в какой-то мере определяет полоролевое развитие, но далеко не полностью.

Как отмечалось, теория Колберга (Kohlberg, 1966) о константности пола послужила стимулом к изучению когнитивного аспекта половой типизации. В последние годы когнитивный подход вышел за рамки изучения константности пола. Сегодня особый интерес вызывает понятие тендерной схемы (Martin, 1993). Схема — это мысленная репрезентация некого класса событий, то есть тендерная схема — это упорядоченные знания и убеждения ребенка, имеющие отношение к полу. Как следует из этого определения, тендерная схема — это широкое понятие, охватывающее разнообразные специфические представления. Она включает навыки определения пола, а также представления — сначала ошибочные, а затем правильные — о константности пола. Она включает также знания о полоролевых стереотипах, для оценки которых предназначен SERLI и похожие методики, — какие игрушки предпочитает каждый пол, какие личностные качества характерны для мальчиков, а какие для девочек? В целом, тендерная схема включает представления о самом себе и о других, о собственной половой принадлежности и о половой принадлежности других, о детях и о взрослых. То есть это значительно более сложное понятие, чем константность пола, и развитие отдельных аспектов тендерных схем начинается значительно раньше, чем развитие представлений о константности пола.

Возможно, вы заметили, что понятие схемы и понятие сценария, рассмотренное в главе 11, имеют много общего. В действительности, сценарий — это частный случай схемы, имеющий отношение к структуре знакомых событий. В главе 11 мы приводили вывод, полученный на основе исследований сценариев и заключавши й-ся в том, что, сформировавшись, сценарий начинает влиять на процесс восприятия, интерпретации, запоминания и сохранения новой информации. То же касается и схем в целом, и тендерных схем в частности. Было, к примеру, обнаружено, что дети лучше запоминают те события, которые согласуются с их тендерными схемами, и в некоторых случаях даже искажают информацию, приводя ее в соответствие с собственными ожиданиями, — сообщая, к примеру, что врач был мужчиной, а медсестра — женщиной, когда в действительности все было наоборот (Carter &

Levy, 1988; Liben & Signorella, 1993). Тендерные схемы влияют и на поведение. Например, игры детей, которые относительно рано начинают употреблять в своей речи обозначения пола, более полотипизированны, чем игры детей, не знающих слов, обозначающих принадлежность к определенному полу (Fagot, 1985). То есть в целом второе положение когнитивно-структуралистской теории Колберга (Kohl-berg, 1966) подтверждается: то, что дети думают о поле, влияет на то, как они себя ведут, а возрастные изменения в их представлениях в значительной мере определяют изменения в их поведении.