<<
>>

ГЛАВА 1 ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА КАК РЕЗУЛЬТАТ ЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДОЙ

Произвольное поведение ребенка — условие и результат главной задачи педагогической практики — развития личности школьника.

Формируясь в деятельности, поведение детей становится произвольным, т.

е. осмысленным, целенаправленным, инициативным. Различные недостатки в поведении младших школьников сдерживают становление произвольности — важного качества личности, нарушают учебную деятельность, затрудняют ее освоение, отрицательно сказываются на отношениях ребенка со взрослыми и сверстниками. В большей мере это свойственно детям группы риска. Поэтому исправление недостатков в поведении детей риска — важная составляющая обучения и развития этих детей в системе коррекционно-развивающего образования.

Поведение — способ проявления человека в повседневной жизни. Поведение определяется как совокупность поступков по отношению к объектам живой и неживой природы, к отдельному человеку или обществу, опосредованных внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью человека.

«Под поведением, — писал С. Л. Рубинштейн, — разумеют определенным образом организованную деятельность, осуществляющую связь организма с окружающей средой... Обычно выделяют три основных, различных по своей психологической природе типа поведения: инстинктивное поведение, навыки и разумное поведение»[‡‡‡‡‡‡‡‡].

Инстинктивное поведение основано на инстинктивных действиях и направлено на удовлетворение витальных (жизненно важ-

ных) потребностей. Так, плач голодного младенца — это не демонстративное поведение, не каприз, а единственно доступное ему поведение, с помощью которого он сигнализирует взрослым о своей потребности в пище.

Существенную роль в жизни человека играют навыки, привычки, привычное поведение. По мнению А. С. Макаренко, в вопросах формирования поведения нецелесообразно апеллировать только к сознанию. Это было бы «слишком большой нагрузкой на сознание».

Правила поведения становятся действенными, когда их «бессознательный» период переходит в период традиций и привычек, когда ребенок применяет правила быстро и точно. Реализуя привычное поведение, ребенок поступает правильно потому, что иначе поступить не может. Воспитание привычек правильного поведения — такое же трудное дело, как воспитание сознания. Нередко ребенок знает как надо поступать, как надо себя вести, но поступает и ведет себя иначе, особенно когда его никто не видит.

Разумное, или произвольное, поведение характеризуется интеллектуальным «высвечиванием» связи между желанием что-то сделать и возможными действиями. Это интеллектуальный момент, который позволяет человеку более или менее адекватно оценить будущий поступок, поведение с точки зрения его результатов и отдаленных последствий. Смысловая ориентировка в собственных действиях, поступках постепенно превращает импульсивное и непосредственное поведение ребенка в произвольное поведение. Одновременно это и эмоциональный момент, поскольку определяется личностный смысл поступка — его значение в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений.

В поведении каждого ребенка присутствуют черты, которые можно увидеть в поведении и других детей — его сверстников, современников, людей одной исторической эпохи, одной культуры. Это естественно, так как, живя и развиваясь в определенной социальной среде, культуре, ребенок наследует не только социальные эталоны, нравственные нормы, привычки, но и определенный тип поведения. Такое поведение — его еще называют социотипи- ческим поведением — как правило, предсказуемо и обеспечивает ребенку некоторую безопасность (адаптивность), освобождает от необходимости вновь и вновь принимать индивидуальные решения в типичных, стандартных для данного общества ситуациях.

Наряду с социотипическим поведением, усвоенными образцами поведения, носителем и передатчиком которых уже на ранних стадиях развития ребенка является взрослый, формируется приобретенное поведение.

Такое поведение в отличие от социотипи- ческого пластично, оригинально, самобытно. Мышление, память,

воображение, эмоции позволяют ребенку выстраивать поведение соответственно ситуации.

На каждом возрастном этапе поведение ребенка наиболее интенсивно развивается в определенном виде деятельности: в младенчестве — в непосредственном эмоциональном общении с матерью, в раннем возрасте — в манипуляциях с предметами, в дошкольном детстве — в игре со сверстниками, в младшем школьном возрасте — в учебной деятельности. Особый вид деятельности — общение. Общение ценно и значимо для ребенка любого возраста и содержит неисчерпаемые ресурсы формирования произвольного поведения.

Каждый возраст, открывая ребенку новые возможности, пробуждая новые желания и потребности, отличается особой формой общения.

Общение младенца с матерью направлено прежде всего на удовлетворение ребенком собственных потребностей, на уменьшение внутреннего напряжения. Каждое новое действие, которое приводит к угасанию напряжения (плач — бутылочка молока, двигательная активность — улыбка матери), повторяется снова и снова, встраивается в цепь целенаправленного поведения, когда напряжение возрастает. Ребенок адаптирует свое поведение так, чтобы вызывать постоянное внимание со стороны матери. Постепенно и сам ребенок вынужден выбирать в ответ то поведение, которого ожидают от него окружающие*.

В общении, в совместных действиях со взрослыми реализуется потребность ребенка в сотрудничестве. Подражая взрослому (сначала непроизвольно, а потом и произвольно), действуя «как большой», ребенок усваивает предметные действия, навыки самообслуживания, некоторые нормы и формы поведения (в первую очередь, как правило, привлекательные и при этом выполнимые).

Общение, побуждаемое познавательными мотивами, начинается с появлением первых вопросов ребенка: «почему?», «зачем?», «откуда?», «как?». Ребенок трех—пяти лет познает не только огромный мир природных явлений, но и мир человеческих отношений: усваивает этические нормы, принятые в обществе, учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам.

В таком общении взрослые не должны ограничиваться только положительными или отрицательными эмоциональными реакциями на поступки ребенка. Необходимо ему объяснять, почему одно поведение следует считать хорошим, а другое — плохим. Усвоение норм морали в этом возрасте способствует развитию произвольного поведения.

Старший дошкольник в общении со взрослыми учится принимать указания, требования, замечания по-деловому, без обид, капризов и отказа от трудных заданий. Приобретая в общении все более активную роль, ребенок постепенно занимает позицию «наравне» со взрослым и, по словам К. Левина, как бы входит в «точку вовне» ситуации: управляет не только собой, партнером по общению, но и всей ситуацией в целом. Ребенок способен принять правила, задающие ситуацию; перестроить свое поведение в соответствии с ними; трансформировать внешние правила во внутренние; осознать свое поведение и даже предвидеть его результаты.

К младшему школьному возрасту в процессе общения со взрослыми (а потом и со сверстниками) у ребенка формируется определенный поведенческий репертуар, в котором обязательно присутствуют «любимые» поведенческие реакции и поступки. По мнению Э. Берна, механизм здесь таков: в трудных ситуациях ребенок экспериментирует, используя по очереди различные варианты поведения, и обнаруживает, «что некоторые встречаются в его семье с безразличием или неодобрением, в то время как другие приносят плоды. Поняв это, ребенок принимает решение какое поведение он будет культивировать»[§§§§§§§§].

Младший школьник, сохраняя прежние формы общения со взрослыми, учится деловому сотрудничеству и управлению своим поведением уже в учебной деятельности.

Управление своим поведением — важнейшее новообразование ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Приблизительно с пяти—семи лет поведение ребенка регулируется не только взрослым, но и самим ребенком, т. е. складывается саморегуляция.

Становление произвольного (саморегулирующегося) поведения обусловлено в первую очередь уровнем личностного развития ребенка.

Исследователи, придерживающиеся различных взглядов на особенности формирования и структуру личности, единодушно признают, что существуют устойчивые интегративные личностные образования, которые уже у ребенка в значительной мере определяют (регулируют) его поведение, придают поведению главное качество — произвольность. К ним относятся: самооценка, самоконтроль, уровень притязаний, ценностные ориентации, мотивы, идеалы, направленность личности и т. д.

В фундаментальных теориях развития личности произвольность рассматривается как центральная, стержневая линия становления личности ребенка. Согласно концепции JI. С. Выготского «личность

есть единство поведения, которое отличается признаком овладения», т. е. произвольностью. Д. Б. Эльконин указывал на то, что «формирование личностного поведения — это возникновение произвольных действий и поступков». А. Н. Леонтьев отмечал, что формирование общей произвольности имеет решающее значение для «рождения личности». Поэтому формирование произвольного поведения как важнейшего качества личности является сверхзадачей общей стратегии воспитания ребенка. Произвольное поведение — решающее условие готовности ребенка к школьному обучению. Как показывает практика, основная трудность в обучении шестисемилетних детей заключается не в том, что они недостаточно умственно развиты или не хотят учиться, а в том, что у них отсутствует произвольное поведение: они не могут спокойно сидеть на уроке, постоянно отвлекаются, не умеют организовать себя, сосредоточиться на задании[*********].

В Процессе развития личности (интегративных личностных образований), произвольного поведения наряду с социальными факторами (культурно-исторический контекст, социальная ситуация развития, система общественных отношений, совместная деятельность и общение) необходимо учитывать и биологические предпосылки — природную детерминанту — или, как определил Б. Г. Ананьев, индивидные свойства ребенка (тип нервной системы, темперамент, конституциональные особенности).

Индивидные свойства отчасти характеризуют «внутреннюю» сторону личности (интегративные личностные образования) и во многом определяют «внешнюю картину ее поведения» (И. П. Павлов). Индивидные свойства ребенка, преобразуясь в зависимости от условий и образа его жизни (т. е. от социальных факторов), могут как благоприятствовать, так и затруднять формирование определенных качеств личности, произвольного поведения, даже противодействовать ему. Так, в зависимости от социальных условий, например от содержания воспитательных воздействий, каждый тип темперамента «задает» определенные положительные и отрицательные черты личности, особенности поведения. Известно, что для сангвинического темперамента характерны довольно высокая нервно-психическая активность, разнообразие и богатство мимики, движений, эмоциональная впечатлительность. Вместе с тем переживания сангвиника, как правило, неглубоки, а его подвижность при отрицательных воспитательных влияниях оборачивается отсутствием должной сосредоточенности, поспешностью, а иногда и поверхностностью. Для холерического темперамента характерны высокий уровень нервно-психической активности, стре

мительность движений, а также сила, импульсивность и яркая выраженность эмоциональных переживаний. При отсутствии надлежащего воспитания недостаточная эмоциональная и двигательная уравновешенность холерика выливается в несдержанность, вспыльчивость, неспособность к самоконтролю в эмоционально- значимых ситуациях. Темперамент флегматика обычно характеризуется сравнительно низким уровнем активности поведения, медлительностью действий, ровностью и глубиной чувств. При неудачных воспитательных влияниях у флегматика могут развиться такие отрицательные черты, как вялость, бедность эмоций, склонность к выполнению привьиных действий. Меланхолический темперамент связывается обычно с такими характеристиками, как малый уровень нервно-психической активности, сдержанность моторики, глубина и устойчивость чувств при слабом внешнем их выражении. На основе этих особенностей при недостатке соответствующих воспитательных воздействий у меланхолика могут развиться болезненная эмоциональная ранимость, замкнутость и отчужденность.

(Необходимо отметить, что в чистом виде типы темперамента встречаются редко. Более распространен смешанный тип — уникальное для каждого человека сочетание черт четырех типов, как правило, с доминантой какого-либо одного.)

Следовательно, задача воспитателя заключается не в том, чтобы в процессе обучения, воспитания ребенка переделать один тип темперамента в другой, а в том, чтобы развить свойственные каждому темпераменту положительные качества и нивелировать, ослабить те недостатки, которые уже начали проявляться в поведении ребенка.

Индивидные свойства даже в одинаковых условиях воспитания проявляются в том, что у одного ребенка легче, у другого труднее формируется произвольное поведение, развиваются общественно ценные свойства личности. Поэтому индивидные свойства, в том числе темперамент, — важное условие, которое необходимо учитывать при обучении, воспитании ребенка, развитии интегративных личностных образований, становлении произвольного поведения.

Итак, как уже было сказано, к интегративным личностным образованиям относятся самооценка, самоконтроль, уровень притязаний, ценностные ориентации, мотивы, идеалы, направленность личности.

Самооценка (эмоционально насыщенная оценка человеком самого себя, своих возможностей, способностей, нравственных качеств и поступков) — важнейшая составляющая в структуре личности. Она существенно влияет на процесс саморегуляции вообще, в том числе и на регуляцию поведения. Нарушения в системе

самооценки искажают поведение, являются серьезным тормозом для формирования личности[†††††††††].

В формировании самооценки на ранних ступенях развития ребенка большую роль играют оценки окружающих, поскольку на анализ собственной деятельности ребенок еще не способен. В дальнейшем, по мере накопления опыта, самооценка постепенно освобождается от оценок окружающих, становится самостоятельным регулятором поведения.

Развитие самооценки совершается в деятельности — игровой и учебной. Сначала это происходит в ролевых играх, когда ребенок- дошкольник учится отделять себя от окружающих и смотреть на себя со стороны. Затем в играх по правилам, где приходится учитывать отношения между участниками игры. Система этих отношений контролирует поступки ребенка и управляет его поведением. В результате у ребенка складывается представление о ценностях и нормах, регулирующих поведение. На основании этого представления ребенок начинает осознавать себя, у него развивается способность самооценки, которая постепенно становится регулятором поведения.

Самооценка может способствовать или препятствовать ребенку осуществлять поведение, адекватное ситуации, обстоятельствам. При чрезмерно высокой самооценке ребенок становится непроницаемым для критики, нечувствительным к собственным ошибкам, а его поведение — трудноуправляемым. Дети с высокой (но не завышенной) самооценкой, как правило, стремятся к достижению успеха в разных видах деятельности, уверены в своих силах. Их поведение целесообразно, ровно и одновременно гибко. Дети с низкой самооценкой отличаются нерешительностью, неуверенностью в себе, в собственных возможностях. Некоторые дети с низкой самооценкой демонстрируют преимущественно инфантильное поведение, другие — конформное, третьи «выбирают» бесконечные капризы.

Необходимые условия для развития адекватной самооценки в детстве — это доброжелательность со стороны взрослых, их заинтересованность в делах ребенка, разумная требовательность и демократизм в семейных отношениях и со стороны учителя.

Самоконтроль — сознательная регуляция человеком собственных состояний, желаний, поведения на основе сопоставления их с некоторыми субъективными нормами и представлениями. Становление самоконтроля связано с усвоением и принятием выработанных обществом норм поведения, преобразованием этих норм во внутренние механизмы саморегуляции. В результате самоконт

роля осуществляется осознанный выбор допустимого и наиболее приемлемого поведения в заданных обстоятельствах.

Важные моменты самоконтроля — самоограничение, способность сначала «затормозить», а потом скорректировать поведение или отказаться от непродуктивного и порицаемого взрослыми поведения, т. е. прежде чем, поддавшись импульсу, повести себя определенным образом, ребенок вдруг в какой-то момент останавливается, смотрит на себя со стороны: каков я обидевшийся? Как выгляжу и как веду себя, когда злой? Что обо мне подумают сверстники, если увидят, что я капризничаю? И т. д.

Однако прочность тормозных процессов у детей 7—10 лет невелика. Поэтому младший школьник несвободен полностью от импульсивности и ситуативной зависимости во взаимодействии с окружающими людьми. Самоконтроль — пока только потенциальная возможность этого возраста.

Уровень притязаний, притязания ребенка — это те достижения, которых он хочет добиться во что бы то ни стало в областях, имеющих для него наибольшее значение. Например, дошкольник стремится соответствовать предъявляемым к нему требованиям, особенно в сфере социальных отношений (потребность в социальном соответствии). В младшем школьном возрасте это, как правило, притязание хорошо учиться, занять определенное место в коллективе сверстников, а также максимально освоить социальные роли («ученик», «дежурный по классу», «друг» и т.д.), справиться с поведением, предписываемым каждой ролью. Притязание на успех среди сверстников проявляется прежде всего в учебной деятельности или по поводу учебной деятельности. В учебной деятельности притязание на признание проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой — «быть лучше, чем все». Благодаря притязанию на признание, он выполняет нормативы поведения — старается правильно вести себя*.

Уровень притязаний ребенка тесно связан с самооценкой, что нередко порождает внутренний конфликт. Ребенок напряженно решает: повысить притязания, уровень трудности избираемой цели (например, выбрать более сложную задачу из предлагаемых для решения), чтобы добиться максимального успеха, или снизить притязания, чтобы избежать неудачи. Снижение уровня трудности избираемой цели после успеха или ее повышение после неудачи говорит о недостижимом уровне притязаний, о неадекватной самооценке.

При невозможности удовлетворить свои притязания ребенок оказывается в ситуации неуспеха. В ответ на неуспех возникает неадекватная реакция ребенка: он либо отвергает сам факт неус

пеха, либо объясняет его причинами, не соответствующими действительности. Например, рассчитывая написать очередную контрольную работу на «четыре», школьник тем не менее снова получает «три». Переживая неудачу и оберегая самооценку, он объясняет неуспех сверстникам: «Тройка — не самая плохая оценка» (отвержение неуспеха); родителям: «Среди заданий была задачка, правила решения которой мы не изучали» (объяснение не соответствует действительности). В этих случаях типичны следующие варианты поведения: обидчивость, замкнутость, капризы, негативизм, драчливость.

Таким образом, расхождения между притязаниями ребенка и его реальными возможностями приводят к нарушениям в поведении.

Ценностные ориентации программируют социальное (одобряемое обществом) поведение ребенка.

Ценностная ориентация как интегративное личностное образование складывается к десяти годам[‡‡‡‡‡‡‡‡‡]. Но уже к шести годам у детей появляются определенная ориентация на социум, умение понимать и оценивать на соответствующем уровне отношения между людьми. К семи годам, возрасту, когда объективно задаются эталоны поведения детей, ребенок осознает социальные ожидания и ориентируется на определенное поведение. Однако следует учесть, что ребенок в этот период еще не воспринимает эталоны поведения как социальную необходимость, не в полной мере осознает их социальную значимость. Эталоны поведения являются для детей шести-семилетнего возраста лишь отдельными компонентами развивающихся ценностных ориентаций. Отношение младшего школьника к эталонам и правилам поведения носит неоднозначный характер. На начальном этапе обучения усвоение правил поведения — своеобразная интеллектуальная задача для ребенка. Нередко младший школьник, уже имея опыт наказаний за нарушение правил и плохое поведение, анализирует правила, размышляет: за какие провинности наказывают, какие наказания «стыдные», а какие «не так уж стыдные». Ребенку недостаточно знать правила, нормы поведения. Ему необходимо усвоить эмоциональное отношение к этим нормам. И тогда желание соблюдать правила, соответствовать положительному эталону поведения становится ценным, приобретает для ребенка личностный смысл.

Мотив — осознаваемая (а нередко и неосознаваемая) причина, лежащая в основе поведения и поступков человека. Мотивами могут быть потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы. Все они, требуя своего воплощения и удовлетворения, являются внутренними побудителями поведения ребенка.

Доказано, что поведение человека да и животного чаще всего определяется одновременно несколькими мотивами. Но если у животных выбор поведения осуществляется на уровне сложных условных рефлексов, то у человека проявление мотивации опосредствовано функцией сознания. Поэтому у человека определяющую роль в выборе поведения, его изменении чаще играет сознательный мотив.

Однако существует огромный пласт неосознаваемых мотивов, которые также определяют поведение человека. Чтобы возникли неосознаваемые мотивы, необходим конфликт. И он существует — конфликт между индивидуальными побуждениями и обществом, которое выступает против этих побуждений, не одобряет их. Конфликт приводит к тому, что образуется сфера вытесненных нереализованных мотивов. Ни ребенок, ни взрослый не отдают себе отчета в наличии таких мотивов и желании их воплотить. Достаточно часто именно неосознаваемые мотивы определяют поведение человека, в том числе и агрессивное. Например, ребенок уступил младшему брату конфету. Родители похвалили: «Молодец!» Но тут же в эмоциональном мире старшего начинают соперничать и жалость к себе (обида, сожаление) — лишил себя удовольствия, и радость — доставил удовольствие другому, поступил согласно нравственным нормам. Как преодолевается, изживается внутренний конфликт? Какое-то время переживаются все эти эмоции, но постепенно, как правило, болезненные эмоции, не теряя своей остроты, вытесняются из сознания (эмоции, как уже говорилось, могут выступать в функции мотива). Обида, сожаление скрылись, притаились, но не исчезли совсем. Они остались вне сферы сознания старшего брата и продолжают оказывать незаметно для него самого влияние на его мысли и поступки (часто агрессивные).

Развитие мотивов и потребностей связано с изменением положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми.

Типичные для дошкольника, младшего школьника мотивы, оказывающие наибольшее влияние на поведение, связаны с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать и вести себя как взрослые.

Большое значение в поведении ребенка имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Желание ребенка заслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых является одним из основных рычагов регулирования его поведения. Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми заставляет ребенка считаться с их мнениями и оценками, выполнять устанавливаемые ими правила поведения.

По мере развития контактов со сверстниками для ребенка становится все более важным отношение сверстников к нему. Развитие совместной деятельности и образование детского общества приводят к тому, что завоевание положительной оценки и симпатий сверстников становится одним из действенных мотивов поведения.

В возрасте 5—10 лет развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Их предпосылкой служат постепенное отделение себя от других людей, отношение к взрослому как к образцу поведения. Одно из проявлений стремления к самоутверждению — притязание детей на исполнение главных ролей в играх. Стремление к самоутверждению в некоторых случаях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямства.

Развитие совместной деятельности со сверстниками способствует тому, что на основе стремления к самоутверждению возникает новая форма мотивов — соревновательные мотивы (стремление выиграть, сделать лучше других, быть первым). Притязание на успех среди сверстников — младших школьников отрабатывается, естественно, прежде всего в учебной деятельности или по поводу учебной деятельности.

Особое значение в развитии мотивов поведения имеют нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются и развиваются в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей.

Помимо расширения круга мотивов и потребностей происходит развитие внутри каждой потребности — от элементарных ее форм к более сложным, качественно новым. Изменения в мотивах поведения состоят не только в том, что меняется их содержание, но и в том, что появляются новые мотивы. Развивается структура мотивационной сферы. Между разными видами мотивов складываются соподчинение, иерархия мотивов, выделяются ведущие мотивы и подчиненные; одни из них приобретают более важное значение, чем другие. Соподчинение мотивов — наиболее существенное новообразование в развитии личности ребенка. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность поведению. По мере развития иерархии мотивов появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом. /

Конечно, после того как возникло соподчинение мотивов, ребенок не обязательно во всех случаях руководствуется только социально значимыми мотивами. Такого не бывает и у взрослых. В поведении любого человека, как уже было сказано, обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приво

дит к тому, что эти разнообразные мотивы, утрачивая равноправие, выстраиваются в систему[§§§§§§§§§].

Если появление новообразований в мотивационной сфере задерживается или некоторые из них не появляются вовсе, в личностном развитии ребенка происходят искажения, которые незамедлительно проявляются в его поведении. Например, притязание на признание могут сопровождать и негативные образования, такие, как ложь, зависть, капризы, конформное поведение.

Идеал — это представления человека об образце (о наилучших или должных качествах личности, отношениях между людьми), достижение которого является целью его стремлений, поведения, деятельности. Идеал в детстве складывается и уточняется в отношениях ребенка со взрослыми. Дошкольник наделяет качествами идеала, как правило, родителей или других близких людей — тех взрослых, которые, как кажется ребенку, знают все на свете и при этом самые сильные, смелые, добрые. Нередко равнение на «идеального» взрослого или на идеалы значимого взрослого (папа уважает терпеливых людей — говорят ребенку, который готов зареветь и прекратить строительство башни из кубиков) позволяет добиться от ребенка желаемого поведения, выполнения правил поведения. Часто идеалом дети выбирают сказочный персонаж, героя мультфильма и соотносят с ним свои личностные качества, свое поведение. В младшем школьном возрасте воплощением идеала нередко бывает учитель.

Направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями. Применительно к детям можно говорить лишь о становлении направленности личности. У дошкольников и младших школьников развиваются интересы, особенно активно регулирующие поведение в этом возрасте.

Интерес как форма проявления познавательной потребности ориентирует ребенка на ознакомление с новыми явлениями, фактами и тем самым способствует более полному и глубокому отражению действительности.

Развитие познавательных интересов и радость познания являются нормой для формирования личности ребенка 9—10 лет". Наряду с этим у некоторых детей — детей риска — познавательные интересы развиты очень слабо или вовсе отсутствуют. У таких детей — интеллектуально пассивных — нередко ярко выражено отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности. Они привыкают обходиться без активной мыслительной работы, даже избегают ее. Эти дети мало размышляют там, где их сверстники проявляют активную умственную деятельность. У таких детей, пишет JI. С. Славина, отсутствует практика интеллектуального поведения[**********].

Отсутствие познавательного интереса, стремление избежать активной интеллектуальной деятельности приводят к тому, что интеллектуально пассивные дети не приобретают или приобретают значительно меньше, чем их сверстники, интеллектуальных умений и накапливают меньше знаний. В результате этим детям трудно осознать, усвоить, запомнить социальные нормы и правила поведения в обществе, проанализировать ситуацию и выбрать поведение, адекватное ситуации. Если у ребенка не развит познавательный интерес, отсутствует познавательная активность и не сформирована ориентировочно-исследовательская деятельность, происходит сужение и обеднение среды его обитания, в том числе социальной среды. В результате такой ребенок не имеет опыта полноценного социального общения и, как следствие, владеет лишь ограниченным количеством стратегий поведения.

Решающее значение для «рождения личности», становления ее произвольного (целенаправленного) поведения, по словам А. Н. Леонтьева, имеет «формирование общей произвольности».

Произвольность как системообразующее качество личности ярко представлена во всех сферах психики ребенка: мотивационной, эмоциональной и познавательной. Соподчинение мотивов, регуляция собственно эмоций, сдерживание чувств, сосредоточенность при решении мыслительных задач — все это результат развития произвольности, целостно проявляющегося в произвольном поведении ребенка.

А.              В. Запорожец, исследуя, как меняется место эмоций в общей структуре поведения ребенка, описал важный механизм произвольного поведения — эмоциональное предвосхищение”.

До трех лет у ребенка не возникает переживаний по поводу содержания поступка и его последствий ни в процессе поведения, ни тем более предварительно. Эмоция оказывается последним звеном в этой цепи — ответом на похвалу или наказание за совершенный поступок. В структуре поведения ребенка пяти—семи лет происходят существенные изменения. Еще до того как ребенок этого возраста начинает действовать, вести себя определенным образом, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже зара

нее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам, возможное неодобрение или наказание, у него возникает эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и высокой оценки со стороны взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Таким образом, уже в старшем дошкольном возрасте происходит смещение эмоций от конца к началу деятельности. Эмоция становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности является основой произвольной эмоциональной регуляции поведения ребенка.

Дальнейшее совершенствование произвольной эмоциональной регуляции поведения, появление навыков элементарного анализа собственного поведения (рефлексии) Л. С. Выготский связывал с «привнесением интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является противоположностью наивному и непосредственному поведению»[††††††††††]. То есть появляется, как уже говорилось, смысловая ориентировочная основа поступка. В результате этих возрастных изменений (новообразований) развивается произвольность — системообразующее качество личности и, как следствие, поведение ребенка постепенно становится произвольным.

Произвольное поведение ребенка — поведение осмысленное, инициативное и надситуативное.

Осмысленность означает, что ребенок осознает себя источником поведения. «Там, где источником движения мы видим самих себя, там мы приписываем действиям личностный характер» (Л. С. Выготский). В произвольном (личностном) поведении инициатива действовать определенным образом, поступать так или иначе принадлежит ребенку. Он способен вести себя независимо от воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Благодаря этой способности реактивное поведение ребенка превращается в активное и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними и над самим собой[‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡]. Ребенок находится не «внутри» ситуации, а «над ней».

Итак, трудности в становлении произвольного поведения нередко обусловлены отсутствием или задержкой становления соответствующих возрасту ребенка интегративных личностных новообразований. Это сопровождается появлением негативных черт

личности, таких, как замкнутость, скованность, конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе, сверхпослушание или, наоборот, импульсивность, непоседливость, безудержность, агрессивность. Как следствие, дети испытывают трудности в принятии и сохранении цели поведения; затрудняются в осуществлении контроля своего поведения, его последствий; неспособны правильно оценить результаты своего поведения, внести в него необходимые коррективы; неспособны вести себя в соответствии с заданным образцом, правилом или, наоборот, при выборе и осуществлении стратегии поведения чрезмерно зависят от взрослого, сверстника. Поэтому необходимое условие преодоления этих трудностей, успешного становления произвольного поведения — личностное развитие ребенка (развитие интегративных личностных образований), целенаправленное воспитание произвольности — системообразующего качества личности.

<< | >>
Источник: Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /.; Под ред. Г. Ф. Кумариной. — М.: Издательский центр «Академия»,2003. — 320 с.. 2003

Еще по теме ГЛАВА 1 ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА КАК РЕЗУЛЬТАТ ЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДОЙ:

  1. ТВ — как вариант исцеления. Два подхода
  2. Глава 3. Обозрение структуры и функции психики
  3. Глава 5. Сумасшествие, как возможность обозревать небытие
  4. Глава 8. Обнаружение Его, дворца
  5. Глава 9. 'Возвращение в бытие
  6. ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  7. Глава 3                                                                                                               jjg Краткое описание психологической типологии К.Юнга
  8. ГЛАВА 1 ПРЕДМЕТ И ЗДДАЧИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
  9. ГЛАВА 1 ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА КАК РЕЗУЛЬТАТ ЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДОЙ
  10. Глава 32 УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ: ПОСТСОВЕТСКИЙ ПРИМОРДИАЛИЗМ
  11. МОТИВ КАК ПОТРЕБНОСТЬ
  12. Предмет конфликтологии и ее значение как науки
  13. Глава 16 ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ
  14. Глава 17 ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
  15. Глава 23 ГУМАНИТАРНАЯ ГЕОГРАФИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ
  16. ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИКА ПЕРИОДА КАПИТАЛИЗМА(XVIII-XIX вв.)
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -