<<
>>

Развитие детской психологии в дореволюционной России

Вопросы развития психики ребенка нашли яркое отражение в работах русских ученых XIX в. В трудах великого русского психолога и физиолога И. М. Сеченова (1829—1905) заложен фундамент научного подхода к изучению психики детей.

И. М. Сеченов видел в детской психологии путь к изучению важнейших общепсихологических проблем. «Я стану следить исторически за психическим развитием человека (конечно, единичного) с его рождения на свет, постараюсь подметить главнейшие фазы его (т. е. развития) в том или другом периоде и вывести всякую последующую фазу из предыдущей»[9]. При этом особое значение исследования истории развития психики ребенка связано для И. М. Сеченова с тем, что ответ на вопрос о происхождении психики в целом лежит для него именно в русле генетического подхода. «Ответ ясен: начало падает на младенческий возраст и может лежать только в различных внешних возбуждениях чувствующих снаря-

3

дов тела» .

В работах И. М. Сеченова немало идей и гипотез, которые до сих пор сохраняют научную ценность. Так, И. М. Сеченов глубоко и на материалистической основе разработал одну из центральных проблем детской психологии — вопрос о развитии самосознания ребенка. «Ребенок, — писал ученый, — множество раз получает от своего тела сумму самоощущений во время стояния, сидения, бегания и пр. В этих суммах рядом с однородными членами есть и различные, специально характеризующие стояние, ходьбу и пр. Так как эти состояния очень перемежаются друг с другом, то существует тьма условий для их соизмерения в сознании. Продукты последнего и выражаются мыслями: „Петя сидит или ходит". Здесь Петя обозначает, конечно, не отвлечение из суммы самоощущений постоянных членов от изменчивых... но мысли все-таки соответствует ясное уже и в уме ребенка отделение своего тела от своих действий. Затем, а может быть, и одновременно с этим, ребенок начинает отделять в сознании от прочего те ощущения, которые составляют позыв на действия; ребенок говорит: „Петя хочет есть, хочет гулять".

В первых мыслях выражается безразлично состояние своего тела как цельное самоощущение; здесь же создана раздельность уже двух самоощущений... Так как эти состояния могут происходить при сидении, при ходьбе и пр., то должно происходить соизмерение их друг с другом в сознании. В результате выходит, что Петя то чувствует пищевой голод, то гуляльный, то ходит, то бегает, — во всех случаях Петя является тем общим источником, внутри которого родятся ощущения и из которого выходят действия»[10].

Большую роль в развитии отечественной детской психологии сыграли произведения замечательного русского педагога К. Д. Ушинского (1824—1870/71), особенно его капитальный труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Недаром выдающийся отечественный психолог Б. Г. Ананьев, как бы подчеркивая преемственность современной психологической науки с прогрессивными идеями К. Д. Ушинского, назвал свою итоговую книгу «Человек как предмет познания».

К. Д. Ушинский настаивал на органическом синтезе педагогики и психологии. По его мнению, каждый педагог является психологом в том смысле, что он вынужден в своей практической работе изучать ребенка, учитывать его индивидуальные и возрастные особенности и т. д. Ученый, разумеется, далек от мысли, что педагог становится психологом автоматически, без специального изучения психологии: «Но как было бы совершенно нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для тех, кто хочет посвятить себя воспитательной деятельности, ограничиться изучением одной педагогики в смысле собрания правил воспитания. Что сказали бы вы о человеке, который, не зная ни анатомии, ни физиологии, ни патологии, не говоря уже о физике, химии и естественных науках, изучил бы одну терапию и лечил бы по ее рецептам, то же почти можете вы сказать и о человеке, который изучил бы только одни правила воспитания, обыкновенно излагаемые в педагогиках, и соображался бы в своей воспитательной деятельности с одними этими правилами.

И как мы не называем медиком того, кто знает только „лечебники" и даже лечит по „Другу Здравия" и тому подобным собраниям рецептов и медицинских советов, то точно так же не можем мы назвать педагогом того, кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих „педагогиках", не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и наставле- ния»[11]. Отсюда следует вполне закономерный вывод о том, что «...психология в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога занимает первое место между всеми науками».

Не потеряли значения для современной науки мысли К. Д. Ушинского о развитии и воспитании у детей внимания, памяти, мышления, воли и чувств. Особую роль в формировании личности ребенка он отводил усвоению родного языка. Задолго до открытия в психологии сензитивных (особо чувствительных к определенным воздействиям) периодов развития психики ученый обратил вни-

мание на необыкновенную легкость усвоения языка в раннем детстве, которая, по его мнению, обусловлена особым «чутьем языка». «...Этот удивительный педагог - родной язык — не только учит многому, но и учит удивительно легко, по какому-то недосягаемо облегчающему методу. (...) Усваивая родной язык, ребенок усваивает... легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения»1.

Работами И. М. Сеченова и К. Д. Ушинского был заложен фундамент педагогически ориентированной детской психологии. В 1901 г. под руководством А. П. Нечаева (1875—1943) в Петербурге была создана первая в России лаборатория экспериментальной детской и педагогической психологии. Дальнейшее развитие детской психологии в нашей стране связано с именами П. Ф. Лесгафта, И. А. Сикорского, П. Ф. Каптерева, Н. Н. Ланге, А. Ф. Лазурского.

В конце XIX—начале XX в. в России появилось значительное число изданий, в которых публиковались исследования по детской и педагогической психологии. Это журналы «Вестник воспитания» (1890—1917), «Русская школа» (1890— 1917), в которых с 1908 г. существовал специальный раздел для статей по психологии детства, «Воспитание и обучение» (1877—1917), «Семья и школа» (1871 — 1917) и др. Особенно много работ было по психологии детского возраста, в которых рассматривались проблемы нравственного воспитания и развития детей (П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев), умственного воспитания и развития (А. П. Нечаев, П. Ф. Каптерев), развитие воли, темперамента, характера (А. Ф. Лазурский, А. С. Вирениус, П. Ф. Лесгафт). Большой интерес представляют и исследования, посвященные детской игре, которой много внимания уделял еще К. Д. Ушин- ский. Вопросами психологии игры серьезно занимался П. Ф. Каптерев.

<< | >>
Источник: КоломинскийЯ. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А.. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция— СПб.: Питер,. —480 с: ил.. 2004

Еще по теме Развитие детской психологии в дореволюционной России:

  1. § 5. Основные этапы развития советской методики
  2. Культура России XIX — начала XX вв.
  3. § 2. История становления педагогической психологии
  4. Тема 3. История психологии труда в России (1917—1957)1
  5. Развитие детской психологии в дореволюционной России
  6. Глава 25 СТАНОВЛЕНИЕ СОВЕТСКОГО НАРОДА. ГЛАВНЫЕ УСЛОВИЯ
  7. ГЛАВА 5 Сталин
  8. ГЛАВА 3. ПАРЛАМЕНТАРИЙ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ: ПРАВОВОЙ И ОБЩЕСТВЕННЫЙ СТАТУС
  9. МАТЕРИАЛЬНЫЕ И МОРАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО БЫТА
  10. Очерк четырнадцатый ЭТНОСОЦИАЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ В МИРЕ СОЦИАЛИЗМА*
  11. §2.2. Основные направления военно-психологических исследований в России после 1917г.
  12. ГЛАВА 2. ОБЩЕСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА В РОССИИ f              НАЧАЛА XX в. (до 1917 г.)
  13. ГЛАВА 3. ПАРТИЙНО-ГОСУДАРСТВЕННАЯ (СОВЕТСКАЯ)ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
  14. § 1. КРАТКАЯ ИСТОРИЧЕСКАЯ СПРАВКА О РАЗВИТИИСОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ
  15. Библиографический список использованных источников
  16. 2.1. Закономерности генезиса образовательных систем при прогнозе развития этнокультурной системы образования
  17. 2.2. Разработка концепции развития этнокультурной системы образования на примере Калмыкии
  18. Пионерские журналы для детей (1922 - 1990-е гг.): общественнополитические, научно-популярные, литературно-художественные и развлекательные. 
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -