<<
>>

РАЗВИТИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ И АНАЛИЗА, ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Исключительная значимость для детского развития своевременного формирования пространственных функций, их тесная взаимосвязь со становлением познавательной деятельности и с развитием специфических школьных навыков и умений неоднократно были предметом обсуждения в научно-теоретических и прикладных исследованиях (Б. Г. Ананьев, В. В. Бушурова, О. И. Галкина, М. А. Гузеева, Л. А. Кладницкая, А. Я. Колодная, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, Е. Ф. Рыбалко, Н. Ф. Шемякин и др.)- Установлено, что несмотря на большой прогресс в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений, который наблюдается у детей на протяжении всего дошкольного возраста, недостаточность этих функций обусловливает 47 % трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24 % трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыков письма, 16 % трудностей при обучении чтению[‡‡‡].

Установить объективные причины такого рода неблагополучий и выработать правильные методические ориентиры при их преодолении помогает знание особенностей раннего развития пространственных функций.

Элементарные функции ориентировки в пространстве возникают уже в первые месяцы жизни ребенка. В их основе лежит тесная взаимосвязь двигательных, зрительных, кинестетических и осязательных ощущений; главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами в это время для ребенка является активное осязание руками вместе со зрением. Но пространство как только «видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы» существует для ребенка непродолжительное время. С трех-четырех месяцев «звук и слух создают новую, очень существенную для развития установку на невидимое пространство»[§§§], в связи с чем оно становится не только видимым, но и распознаваемым на слух.

Позже, в возрасте от одного года до трех лет овладение ходьбой и закрепление стереотипа вертикального положения приводят к функциональному преобразованию всей структуры пространственной ориентировки детей и формированию «системного механизма восприятия пространства»[****]. Подчеркивая огромное значение этого фактора, А. А. Люблинская называет передвижение «школой пространственного видения»[††††].

Приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически усваивает не только удаленность, но и направление. Первичной чувственной основой определения направления для него является ось собственного тела. Она служит ребенку своеобразной точкой отсчета, по отношению к которой он первоначально учится обозначать направление по вертикали (верх—низ), затем по горизонтали (спереди—сзади). С достаточно выраженными затруднениями и в более поздние сроки развивается различение правой и левой сторон.

Для обеспечения адекватной ориентировки в столь сложном и асимметричном мире, утверждает А. Р. Лурия (1975), помимо содружественной деятельности различных анализаторов нужны и добавочные механизмы, к которым в первую очередь относится выделение ведущей руки. Опираясь на нее, дети осуществляют сложный анализ пространства и овладевают системой абстрактных пространственных обозначений (правый, левый, справа, слева и т. д.). До тех пор пока ведущая рука не будет определена (а это происходит обычно в возрасте трех лет и позже), дети путаются в симметричных сторонах пространства и окончательное, правильное усвоение системы пространственных понятий не представляется возможным.

Степень адекватности отражения пространственных отношений, как и всякое обобщенное знание, зависит от опыта различения и выделения пространственных признаков и оперирования ими в различных ситуациях, а также от точности использования взрослыми каждого обозначающего их слова. Слово помогает ребенку выделить эти признаки и сделать их предметом практического освоения и анализа. «Чем точнее использованные слова определяют направление или местоположение предмета, тем легче ребенок ориентируется... тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребенка»'**.

Благодаря речи восприятие пространства поднимается на новый, более высокий уровень, и происходит образование пространственных представлений.

Таким образом, к концу дошкольного возраста дети усваивают три категории элементарных знаний о пространстве: отражение удаленности предмета и его местоположение; ориентировку в направлениях пространства; отражение пространственных отношений между предметами.

С поступлением в школу объем пространственных представлений значительно расширяется, заметно повышаются требования к уровню их дифференцировки, возрастает степень отвлеченности и обобщения пространственных признаков. Наиболее типичными ошибками пространственного различения у детей в этот период являются:

в поведении — пространственные ошибки в расположении учебных предметов на парте и требований учителя, связанных с направлением движения (вперед, назад, в сторону);

в чтении — суженность различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение сходных по форме букв и т.д.;

в письме — неумение соотнести букву и линии в тетради, т.е. ориентироваться в пространстве листа, смешение верха и низа сходных букв (например, т—ш; и—п); зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с—э; б—д);

в математике — ошибочное написание цифр (6—9, 5—2); неумение расположить симметрично запись примеров в тетради; глазомерные ошибки при измерении; несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр» и «сантиметр»;

в рисовании — глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке;

в гимнастических упражнениях — неправильное направление движения при перестроении под команду (в правую сторону вместо левой и наоборот), трудность переключения с одного направления движения на другое и т. д.

В качестве основных причин этих трудностей Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко называют, во-первых, незавершенность сложного процесса формирования типов совместной работы обоих полушарий головного мозга и, во-вторых, обилие вновь вводимых учителем словесных обозначений пространственных признаков, которые не подкрепляются соответствующими практическими действиями учеников и специальной тренировкой анализаторов.

С учетом всего сказанного логика развертывания коррекционно-развивающей работы по устранению трудностей пространствен

ной ориентации у учеников начальной школы должна быть следующей:

первый этап — уточнение и .обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов;

второй этап — уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе (сначала в трех-, затем в двухмерном пространстве);

третий этап — уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении (в трех- и двухмерном пространстве).

Обязательным условием эффективности проводимой работы на любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только практического различения пространственных признаков и отношений, но и их вербального обозначения и оперирования в мыслительном плане. Быстрый и ощутимый коррекционноразвивающий эффект в работе может быть достигнут также за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная и содружественная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.

Итак, на первом этапе учащимся могут быть предложены следующие виды коррекционно-развивающих заданий:

провести подробный анализ объектов (предметов, геометрических фигур разного размера, формы или их изображений) и вычленить главные, существенные признаки, которые отличают один объект от другого или делают их сходными (рис. 1):

Рис. 1. Из нарисованных фигур выбрать три, которые больше похожи друг на друга, чем четвертая.

разделить объект на составные элементы (формы), охарактеризовать их (рис. 3):

воспроизвести заданные фигуры разными способами (построить из палочек или спичек, нарисовать в воздухе или на бумаге, вырезать, вылепить, выложить из тесьмы, смоделировать с помощью пальцев и кистей рук и т. п.);

преобразовать фигуры (например, с помощью палочек или спичек из одной фигуры сделать другую, перекладывая или добавляя заданное количество палочек или спичек);

дорисовать незавершенные контуры геометрических фигур, предметов и др. (рис. 4):

Г и


L _1

Рис. 4. Догадайтесь, какие фигуры хотел нарисовать художник.

Дорисуйте их самостоятельно.

Второй этап предполагает использование следующих заданий:

определить сторонность у себя, сначала сопровождая процесс ориентировки развернутыми речевыми комментариями, а затем только мысленно;

выделить объекты, указать их местоположение в пространстве относительно себя;

определить сторонность объектов, находящихся напротив, обозначить ситуацию вербально;

обозначить направления графически (схемой), предварительно показав их рукой в воздухе;

определить линейную последовательность предметного ряда, находящегося напротив;

написать «геометрический диктант» — на плоскости листа под диктовку педагога расположить требуемые геометрические фигуры.

На третьем этапе учащимся предлагаются более сложные задания, к выполнению которых они оказываются достаточно подготовленными всем предыдущим ходом работы:

определить пространственные соотношения между предметами, обозначить их вербально;

провести преобразования в расположении предметов относительно друг друга по словесной инструкции или наглядно представленному образцу;

определить пространственные соотношения элементов графических изображений;

выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной инструкции;

провести ориентировку на основе предложенного плана и т. д.

Изложенная поэтапная схема коррекционно-развивающего воздействия поможет учителю не только создать необходимую базу для формирования у учеников полноценных навыков пространственной ориентации и на их основе навыков чтения, письма, счета, но и сделать так, чтобы в итоге сами пространственные представления и понятия способствовали дальнейшему росту познавательных способностей учеников и были включены в учебную деятельность, стали ее частью и опорой при усвоении других школьных знаний и умений.

<< | >>
Источник: Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /.; Под ред. Г. Ф. Кумариной. — М.: Издательский центр «Академия»,2003. — 320 с.. 2003

Еще по теме РАЗВИТИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ И АНАЛИЗА, ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ:

  1. Занятие 4.2 ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МЕТОДОМ ХРОНОМЕТРИИ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ (ПО МЕТОДИКЕ ШЕПАРДА)
  2. АНАЛИЗ ПРОСТРАНСТВЕННОСТИ (И ВРЕМЕНИ) В ХУДОЖЕСТВЕННО-ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЯХ
  3. РАЗВИТИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ, ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА
  4. ГЛАВА 3 РАЗВИТИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И ЗРИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА, КООРДИНАЦИИ В СИСТЕМЕ «ГЛАЗ—РУКА»
  5. Динамика приходит с мест: разная роль макро- и микромасштаба в пространственном развитии
  6. АБСОЛЮТНОСТЬ ПРОСТРАНСТВЕННОСТИ
  7. ЗНАЧЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОСТИ
  8. ЗНАЧЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОСТИ
  9. § 2. Развитие восприятия и представлений
  10. Видоизменения пространственно-временной структуры
  11. Переработка зрительно-пространственной информации
  12. ОПЫТЫ С ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИЕЙ
  13. ТРИ ОСНОВОПОЛАГАЮЩИХ ТОЛКОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОСТИ
  14. Бинауральный и пространственный слух.
  15. Создание пространственно-временной структуры танца
  16. Раздел VI НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИРАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СТРУКТУРЫМИРОВОГО ХОЗЯЙСТВА
  17. Игумен Андроник ПРОСТРАНСТВЕННОСТЬ в иконологии И ЭСТЕТИКЕ СВЯЩЕННИКА ПАВЛА ФЛОРЕНСКОГО
  18. 3.3. Пространственно-временной континуум всеобщности субъекта
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -