<<
>>

Реактивность и связанные с ней проблемы

Следующая причина искажения валидности заслуживает того, чтобы посвятить ей отдельный раздел. Как указывалось в табл. 2.4, термин реактивность означает непреднамеренное воздействие экспериментальных мероприятий на поведение испытуемых — или, проще говоря, тот факт, что, находясь под наблюдением, люди ведут себя не так, как в естественной обстановке.
В случае со взрослыми эффект реактивности обусловлен осознанием испытуемыми того, что они принимают участие в эксперименте. Дети же чаще всего не осознают, что являются объектом исследования; в действительности самые маленькие из них вообще этого не понимают. Тем не менее выполнение роли объекта исследования может изменить поведение кого угодно, и поэтому реактивность может стать проблемой при изучении любых возрастных групп.

Исследование со взрослыми испытуемыми связано с рядом специфических проблем, относящихся к категории реактивности (Silverman, 1977). Особого упоминания заслуживают две из них. Суть первой проблемы легче всего объяснить на примере. Мартин Ори (Martin Orn, 1962) попытался найти задание, которое можно было бы использовать для изучения гипнотического контроля, — задание, которое было бы столь скучным, что все не впавшие в гипнотическое состояние испытуемые отказывались бы продолжать его выполнение. Одним из опробованных заданий было решение примеров на сложение случайных чисел. Каждый листок содержал но 224 примера, а каждому испытуемому выдавалась пачка из 5000 листов. Пять с половиной часов спустя некоторые испытуемые все еще были заняты работой! Тогда Ори добавил еще одно условие: покончив с каждым листом, испытуемый должен был разрывать его на 32 кусочка. Несмотря на явную бессмысленность этого задания, некоторые испытуемые продолжали работу, пока их в конечном счете не остановил экспериментатор.

Это исследование, как и другие исследования Орна, демонстрирует тот факт, что люди, принимающие участие в эксперименте, иногда (хотя, конечно, не всегда — критические замечания по этому поводу можно найти у Берковитц и Дон-нерстайн (Berkowitz & Donnerstein, 1982)) способны пойти на многое, если считают, что это необходимо экспериментатору.

Поведение «идеального испытуемого» может принять форму и общей готовности следовать указаниям, и отдельных попыток подтвердить любую гипотезу, которая, по мнению испытуемых, положена в основу исследования. Используя термин Орна, можно сказать, что испытуемые реагируют на характеристики запроса экспериментатора, то есть «на совокупность признаков, по которым испытуемый судит об экспериментальной гипотезе» (Огпе, 1962, р. 779). Такая тенденциозность реакций испытуемого приводит к тому, что называется эффектом выдвигаемых требований.

Вторая причина систематических ошибок — «эффект ожидания оценки» (Rosenberg, 1965); еще один термин, используемый для сравнения с «идеальным испытуемым», — «самолюбивый испытуемый» (Silverman, 1977). Здесь речь идет о том, что испытуемые своим поведением стараются заслужить высшие оценки экспериментатора; иными словами, пытаются произвести благоприятное впечатление. Разумеется, создание благоприятного впечатления по смыслу может совпадать с выполнением того, что хочет экспериментатор; в этом случае фактор выдвигаемых требований и фактор оценки имеют общий эффект. Однако они не всегда синонимичны; например, испытуемый может попытаться удивить экспериментатора своими «высокоинтеллектуальными» ответами. Силвермен (Silverman, 1977) приводит данные, свидетельствующие о том, что в борьбе фактора запроса и фактора оценки выигрывает, как правило, последний.

Острее всего проблемы, связанные с ожиданием оценки, стоят в исследованиях с использованием самоотчетов. Как следует из названия, при использовании метода самоотчета экспериментальные данные представляют из себя вербальные отчеты людей о самих себе — о своих качествах, своем опыте, типичном поведении и т. д. В таком исследовании для испытуемого очень легко и заманчиво подкорректировать ответы в сторону желаемого, а не описывать то, что есть на самом деле. Например, в исследовании, направленном на изучение методов воспитания, мать может утверждать, что она никогда не бьет ребенка, хотя в действительности время от времени прибегает к физическому наказанию.

Описанные в этом разделе эффекты исследовались в основном на взрослых испытуемых. Насколько велико их значение в детской психологии? Очевидно, что при изучении маленьких детей нам нет необходимости беспокоиться об эффекте запроса и об эффекте оценки в том смысле, в каком они описаны для взрослых. В действительности, исследователь, изучающий младенцев или 2-3-летних детей, может даже сожалеть, что его маленькие испытуемые столь безразличны к целям исследования и к стремлениям самого исследователя. Установку на сотрудничество можно приветствовать, одновременно помня об опасности эффекта запроса. Непривычность и неестественность экспериментальной ситуации может повлиять даже на самых маленьких детей. Вполне можно ожидать, что при обследовании в лаборатории младенец будет проявлять большую тревогу и беспокойство, чем при обследовании дома. При общении с незнакомым взрослым дошкольник может замкнуться или же, увлекшись стимульным материалом, обрадовавшись вниманию взрослого, говорить о чем угодно и делать все, что угодно, кроме того, что нужно исследователю. А к школьному возрасту у детей начинают появляться некоторые из классических признаков реактивности, которые наблюдаются у взрослых. Любому, кто хотя бы однажды тестировал школьников, легко вспомнить ребенка, который по лицу взрослого пытается понять, что требуется сделать; который повышает голос в конце каждого ответа, будто спрашивая; «Верно?»; который в целом более всего обеспокоен тем, чтобы угодить взрослому, тем, чтобы произвести приятное впечатление, или и тем и другим.

Как минимизировать эффект реактивности? Поскольку реактивность обусловлена осознанием себя объектом изучения, очевидным решением является сокрытие того факта, что идет исследование. Степень сокрытия может быть разной.

В простейшем случае исследователи представляют маленьким детям свои экспериментальные задания как игры, а не «тесты» или «эксперименты». Такое объяснение зачастую достаточно точно, более понятно для ребенка, чем сложные термины, и скорее всего не вызовет такой тревоги, как приглашение «протестироваться».

Еще один характерный прием при изучении дошкольников — игра исследователя со своими маленькими испытуемыми, целью которой является установление доверительных отношений до начала самого эксперимента. Разумеется, нужно помнить о том, что.использование этих приемов снятия напряженности не гарантирует отсутствия тревоги или сопротивления; ребенок все равно понимает, что происходит нечто необычное. Кроме того, экспериментатор должен следить, чтобы предупредительные учителя не делали напрасными его усилия, приглашая ребенка «пойти протестироваться у доктора Такого-то».

Вероятность реактивности минимальна в исследованиях, проводимых в обстановке, максимально приближенной к естественной. Рассмотрим исследование, направленное на изучение того, какие игрушки предпочитают дети дошкольного возраста. Исследователь может выполнить эту задачу, приводя каждого ребенка в комнату, где проходит эксперимент, и там предлагая специальный опросник или тест-(называя их при этом «игрой», а не «тестом»). В этом случае измерение является непосредственным и эффективным, однако вероятность реактивности (тревоги в связи с необходимостью отвечать на вопросы, угадать, что хочет услышать взрослый, и т. п.) крайне высока. Еще один способ — также привести ребенка в комнату, где проводится эксперимент, но теперь уже просто наблюдать, с какой из игрушек, находящихся в комнате, он захочет играть. Если предложение поиграть будет звучать естественно и непринужденно (например, «Ты можешь поиграть, пока я закончу свою работу»), вероятность эффекта реактивности будет невелика. Третий способ — наблюдать детей в естественной обстановке игровой комнаты детского сада; в конечном счете, дошкольники значительную часть времени проводят за игрой. Если исследователю удастся понаблюдать за детьми, оставаясь для них невидимым (к примеру, через одностороннее зеркало), тогда реактивность вообще не будет проблемой. Наконец, в некоторых случаях о поведении можно судить по его физическим эффектам, без наблюдения за самими испытуемыми.

Популярность разных игрушек можно, к примеру, определить, отметив в конце дня, какие из игрушек стоят нетронутыми на полках, а какие — разбросаны по комнате. Если проводить более длительное изучение, о популярности игрушек можно судитьпо тому, насколько они истрепаны; какие из игрушек все еще как новенькие к концу года, а какие потерты и сломаны? Здесь, конечно, возможность реактивности полностью отсутствует. В книге Уэбб, Кэмпбелл, Шварц, Секрест и Гроу (Webb, Campbell, Schwartz, Sechrest, & Grow, 1981) подробно обсуждается использование таких приемов «невмешательства» при изучении моделей поведения. В книге Лагрека (LaGreca, 1990) можно найти ряд рекомендаций по снижению эффектов реактивности в ситуации, когда для сбора данных необходима личная беседа с испытуемым.

Установка на определенный ответ

Обратимся теперь к проблеме, тесно связанной с проблемой реактивности. Установка на определенный ответ — это склонность испытуемого отвечать на вопрос или выполнять задание неким заранее определенным способом, независимым от

Рис. 5.1. Варианты расстановки предметов и вопросом при изучении представлении о сохранении числа

Рис. 5.1. Варианты расстановки предметов и вопросом при изучении представлении о сохранении числа

содержания задания. Согласно этому определению, поведение «идеального испытуемого», которое рассматривалось как проявление реактивности, можно считать одним из видов установки на определенный ответ: испытуемый стремится сказать или сделать то, что, как ему кажется, ждет от него экспериментатор, а не выполняет задание само по себе. В этом разделе мы проанализируем установки на определенный ответ, которые в большей мере зависят от испытуемого, а не от экспериментальных условий. Однако нужно признать, что граница между описанными выше проблемами реактивности и установками на определенный ответ, которые рассмотрены ниже, довольно прозрачна и условна.

В обоих случаях мы имеем дело с искаженными ответами, которые могут привести к невалндным выводам.

Принципы, изложенные в этом разделе, легче будет понять на конкретном примере. Рисунок 5.1 иллюстрирует задание, которое более подробно будет рассматриваться в главе 11: задача Пиаже на сохранение числа (Piaget & Szeminska, 1952). Если говорить о числе, сохранение означает осознание того, что количество предметов в наборе не изменяется исключительно из-за их перестановки. На рис. 5.1 изображены несколько вариантов подобных трансформаций, которые можно использовать

для выявления наличия или отсутствия представлений о сохранении. Рисунок также иллюстрирует разные способы формулировки вопроса о сохранении.

Какие установки на ответ могут возникнуть у детей при решении задачи на сохранение? Типичная форма установки — «соглашательство»: склонность отвечать утвердительно на любой вопрос. Очевидно, что оно становится потенциальной проблемой всегда, когда задается однонаправленный вопрос, как в первых двух примерах на рис. 5.1. Дети, которых каждый раз спрашивают: «Одинаковое?» и которые каждый раз отвечают «да», могут в действительности понимать принцип сохранения, хотя их ответы и не имеют никакого отношения к стоящей перед ними задаче.

Простое соглашательство можно предотвратить использованием двунаправленных вопросов, как в третьем примере на рисунке. Однако возникают и другие проблемы. Некоторые дети склонны выбирать вариант, названный последним, то есть соглашаться со всем, что стоит на последнем месте в вопросе взрослого. Если постоянно задавать вопрос так, как в третьем примере, результатом будет вывод об отсутствии (но вполне вероятно, псевдоотсутствии) представлений о сохранении. Другие дети склонны чередовать ответы, давая то один ответ, то другой, в зависимости лишь от того, в который раз им задан вопрос. При изучении сохранения чередование ответов может наблюдаться и в рамках одной задачи, и от одной задачи к другой, поскольку вопрос о количестве, как правило, задается и до и после изменения расстановки. Наконец, при выполнении некоторых заданий, включая и задачи на сохранение, определенные трудности могут создавать позиционные предпочтения. Маленький ребенок, к примеру, может постоянно отвечать, что больше всего предметов в ближайшем к нему ряду.

Следует сделать несколько общих замечаний, касающихся установок на определенный ответ. Во-первых, хотя я и привел в качестве примера задание на сохранение, возможность подобного затруднения ни в коем случае не ограничена случаями изучения сохранения или, коли на то пошло, изучения дошкольников. Всегда, когда испытуемый должен дать вербальный ответ, присутствует вероятность предпочтения утвердительного ответа. И, как будет понятно из главы 10, определенные виды позиционных предпочтений наблюдаются уже у новорожденных.

Второе замечание касается интерпретации установок на определенный ответ. Что означает склонность ребенка отвечать «да» на любой вопрос о сохранении? Эту тенденцию вполне можно принять за свидетельство непонимания принципа сохранения — ребенок, прибегающий к столь элементарной форме ответа, вряд ли имеет представление о феномене сохранения. И действительно, такая интерпретация зачастую оправданна. Проблема в том, что это нельзя выяснить наверняка. Постоянно указывая на более длинный ряд, как на содержащий большее количество предметов, ребенок дает однозначно неправильный ответ. Ребенок же, который отвечает только утвердительно, просто не выполняет задание — возможно, не понимая изучаемого феномена, возможно, сбитый с толку формулировкой вопроса, возможно, не имея достаточной мотивации к тщательному обдумыванию или по любой Другой причине. Установки на определенный ответ не дают сделать никаких вы-

водов, за исключением вывода о том, что у ребенка есть установка на определенный ответ.

Это подводит нас к последнему замечанию: исследователь должен стремиться минимизировать вероятность установок. Существуют разные подходы к решению этой задачи. В случае с сохранением исследователь должен использовать простой и понятный язык, предложить ребенку потренироваться до начала тестирования, мотивировать ребенка к обдумыванию ответов и т. п. Но в некоторых, даже самых изощренных исследованиях установки на определенный ответ неизбежны. В такой ситуации необходимо, чтобы исследователь по крайней мере осознал их наличие, иначе он неправильно истолкует поведение испытуемого. Исследователь, который проверяет понимание принципа сохранения, предлагая лишь одно задание, никогда не сможет с уверенностью сказать, что означает ответ ребенка. Получение ответов на ряд вопросов, сформулированных по-разному, является более надежным основанием для вывода о том, понимает ли ребенок принцип сохранения и проявляет ли в своих ответах установку.

Коммуникация между испытуемыми и диффузия

В эксперименте исследователей Хорка и Фэрроу (Horka & Farrow, 1970) была обнаружена довольно странная систематическая ошибка в ответах, не соответствующая ни одной из описанных в предыдущем разделе категорий. В их исследовании от испытуемых (5- и 6-классников) требовалось идентифицировать ряд букв, выделяющихся на фоне черных бессмысленных фигур. Использовавшийся стимуль-ный материал изображен на рис. 5.2. Половине детей, тестировавшихся утром в один день, предъявляли стимул, изображенный внизу рисунка; а тестировавшимся днем того же дня — стимул, изображенный сверху. На рассмотрение рисунка отводилось 4 минуты, а за правильный ответ ребенок получал в награду 50 центов.

Искажение ответов наблюдалось у испытуемых, проходивших тестирование днем. Многие из них сообщали, что видят слово /е/?-( «левый»), то есть давали ответ, который был бы верным утром. Частота этого ответа приблизительно в два раза превышала частоту ответа, правильного для дневного тестирования. Кроме того, днем ответ left давался в два раза чаще, чем это было утром, когда left было именно тем словом, которое показывали испытуемым!

Причиной этому, конечно, являлось то, что некоторые из испытуемых, проходивших тестирование утром, общались с некоторыми из испытуемых, которых должны были тестировать днем. По окончании процедуры всем детям, тестировавшимся утром, сообщили правильный ответ и напомнили, что они смогли бы получить 50 центов, всего лишь сказав слово left. Их также просили никому не рассказывать об исследовании. По всей видимости, это предупреждение не смогло заставить детей отказаться от шанса помочь другу или просто проявить свою осведомленность о необычном событии.

Исследование Хорка и Фэрроу доказывает, что причиной искажения ответов испытуемых бывает любая информация об исследовании, которую они получают от других испытуемых. Коммуникация между испытуемыми ведет к разнообразным последствиям. Иногда испытуемые успешнее справляются с заданием, потому что другие испытуемые подсказали верный ответ или обратили внимание на

Рис. 5.2. Стимульный материал, использовавшийся Хорка и Фэрроу при изучении коммуникации между испытуемыми. (S. Horka & В. Farrow, 1970 Journal of Experimental Child Psychology, 10, p. 364

Рис. 5.2. Стимульный материал, использовавшийся Хорка и Фэрроу при изучении коммуникации между испытуемыми. (S. Horka & В. Farrow, 1970 Journal of Experimental Child Psychology, 10, p. 364

некий аспект процедуры, который должен был держаться в секрете. Иногда испы-' туемые хуже справляются с заданием, потому что процедура отличается от той, которую проходили другие испытуемые (как в исследовании Хорка и Фэрроу), или потому что услышанный ими рассказ об исследовании слишком сбивчив, чтобы служить подспорьем. Любой, кто хоть однажды слышал, как маленькие дети рассказывают о своих впечатлениях от исследования, знает, насколько далеко бывает их описание от того, что действительно происходило во время эксперимента. Эффект коммуникации может быть и специфичным, проявляясь в виде повышения или снижения интереса, настороженности и т. д., в зависимости от того, что услышали испытуемые. Каковы бы ни были конкретные эффекты, их общим следствием является искажение, которое может сделать невалидными полученные результаты.

Насколько общий характер носит проблема коммуникации испытуемых? Очевидно, что есть такие исследования, в которых эта проблема не стоит — к примеру, исследования младенцев (если не помешают родители!), исследования, в которых испытуемые либо не знакомы друг с другом, либо не имеют возможности общения в процессе исследования, Если взять противоположную ситуацию, исследование Хорка и Фэрроу имеет ряд особенностей, максимизирующих вероятность коммуникации. В их число входит простота, легкая вербализация правильного ответа и награда за него, что характерно далеко не для всех исследовании. По этой причине нужно быть осторожными при распространении результатов, полученных Хорка и Фэрроу, на все исследования. Тем не менее, как отмечают Хорка и Фэрроу, их процедура действительно имеет много общего с исследованиями, в которых дети обучаются или решают задачи, имеющие правильные ответы, которые могут достаточно свободно передаваться одним ребенком другому. Кроме того, изучение детей довольно часто происходит в школьной обстановке, при этом испытуемые хорошо знают друг друга и имеют практически неограниченные возможности для общения. И действительно, из всех областей психологического исследования именно исследование со школьниками чаще всего связано с проблемой коммуникации испытуемых. Поэтому со стороны исследователя, работающего в школе, будет разумно принять меры по предотвращению подобной коммуникации, а также использовать методы, направленные на выявления ее эффектов. В своей работе Брукс и Кендалл (Brooks & Kendall, 1982) анализируют способы минимизации коммуникации между испытуемыми.

Один из эффектов коммуникации настолько значим, что ему дали собственное название. Под термином диффузия подразумевается незапланированное распро-

странепие эффекта экспериментального воздействия с экспериментальной группы на контрольную, не подвергающуюся воздействию. Рассмотрим в качестве примера программу вмешательства в дошкольном возрасте, направленную на улучшение подготовленности к школьному обучению детей, входящих в группу риска неуспеваемости (например, Gray, Ramsey, & Klaus, 1982). Типичным подходом в таких исследованиях является разделение испытуемых на две группы: экспериментальную, подвергающуюся воздействию определенной программы, и равноценную ей экспериментальную группу, не подвергающуюся воздействию этой программы. Однако, если обе группы детей проживают в одном квартале, на протяжении периода исследования наверняка будут контакты и коммуникация: дети будут играть друг с другом, а родители — беседовать и обмениваться впечатлениями. Поэтому эта программа может благотворно подействовать не только на экспериментальную группу; дети из экспериментальной группы, которые по замыслу исследователя не должны были подвергаться экспериментальному воздействию, также могут получить определенный опыт и продемонстрировать некоторое улучшение. Именно в связи с риском размывания границ между экспериментальной и контрольной группами при оценке эффективности программ вмешательства используются две контрольные группы: проксимальная контрольная группа, которую набирают из района проживания экспериментальных испытуемых, и дистальная контрольная группа, которую набирают из другого района. Использование последней, «бесконтактной* группы позволяет оценить вероятность диффузии.

<< | >>
Источник: Скотт Миллер. Психология развития: методы исследования — СПб.: Питер. — 464 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»). 2002

Еще по теме Реактивность и связанные с ней проблемы:

  1. 2.1. Информационная Сеть в зеркале аксиологии
  2. 2.1. Информационная Сеть в зеркале аксиологии
  3. 1.1. Разработка проблемы индивидуального стиля педагогической
  4. § 1. Рефлексия и перевод: исторический опыт и современные проблемы этом разделе будут рассмотрены три группы вопросов — о классической и современных формах рефлексии, о переводе как рефлексивной процедуре и, наконец, о формировании в культуре рефлексивной установки, связанной с выработкой концептуального языка. В Рефлексия «классическая» и «неклассическая»
  5. 1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование
  6. Разработка в педагогике научных основ определения содержания образования и его совершенствования
  7. Психосоматические аспекты боли.
  8. Реактивность и связанные с ней проблемы
  9. Акцентуации характера
  10. А. И. Захаров ОТНОШЕНИЯ В СЕМЬЕ. ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ (РЕБЕНКА, БОЛЬНОГО НЕВРОЗОМ)
  11. 4.2.2.4. Теории личности, основанные на глубинно-психологическом (психоаналитаческом) подходе.
  12. Отраслевая и территориальная структура энергетики
  13. Проблема
  14. Н.А. Бернштейн НАЗРЕВШИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕГУЛЯЦИИ ДВИГАТЕЛЬНЫХ АКТОВ
  15. МЕХАНИКА ТЕЛ ПЕРЕМЕННОЙ МАССЫ И ТЕОРИЯ РЕАКТИВНОГО ДВИЖЕНИЯ
  16. ПОСЛЕВОЕННЫЙ ПЕРИОД
  17. 2.3. Личностный подход как методологический принцип проектирования этнокультурной системы образования
  18. ГЛАВА 88 БЛИЖНЕВОСТОЧНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
  19. 2. Отраслевая и территориальная структура энергетики
  20. 2.1. Организационные основы деятельности «открытой» школы в поликультурной среде
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -