<<
>>

ГЛАВА 2 РЕАЛИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЩЕУЧЕБНЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЯХ

Общеучебные интеллектуальные умения определяют как готовность и способность выполнять действия в соответствии с условиями, в которых они осуществляются. Эти умения имеют межпредметный характер.

Относящиеся к «метазнаниям» (Н. А. Менчинс- кая), они предопределяют успешность учебной деятельности вне зависимости от ее конкретного вида. «Они потому и называются общими, что используются в разных областях, при работе с разными знаниями»[***************].

Таким образом, общеучебные интеллектуальные умения — это действия умственного плана, которые связаны с процессом усвоения самых различных предметов, но в отличие от предметных умений имеют широкий диапазон применения.

Поскольку формирование общеучебных интеллектуальных умений у школьников непосредственно связано с успешной учебной деятельностью, наделенной не только образовательно-развиваю

щими, но и терапевтическими функциями, формированию этих умений в системе коррекционно-развивающего образования принадлежит особая роль.

Необходимо в данной связи остановиться и на вопросе о соотношении знаний и умений в развитии ребенка, школьника. Этот вопрос неслучайно был и остается «сквозным» — постоянно решаемым в педагогике и психологии как прошлого, так и сегодняшнего дня. «Знать и уметь, — писал декабрист, офицер и педагог И. Д. Якушкин, — вещи совершенно разные. Умение без знаний кое-как плетется своим путем, а вот знания без умений — прежалкая и смешная вещь».

Еще К. Д. Ушинский включал в свои книги для чтения «Родное слово» и «Детский мир» специальные упражнения, нацеленные на формирование интеллектуальных умений. Например, умение классификации, когда требовалось, чтобы из ряда слов ученики отбирали лишь названия игрушек, пропуская названия учебных вещей, и, наоборот, находили названия учебных вещей, пропуская названия игрушек. Он также включал в свои книги разделы «Первые уроки логики», помещая в них познавательные материалы, такие, как «Беседы о животных», соединенные с логическими и грамматическими упражнениями.

Особое значение интеллектуальным умениям придавал П. П. Блонский, отмечая, что между умением работать и усвоением учебного материала связь гораздо большая, чем между усвоением и памятью.

Н.              А. Менчинская подчеркивала, что об умственном развитии учащихся мы судим по наличию у учащихся знаний и сформированное™ умений. Однако второй показатель в большей степени надежности, чем первый, характеризует развитие.

Вопрос об общеучебных интеллектуальных умениях становится особенно актуальным в связи с необходимостью для учащихся адаптации к условиям жизни в эпоху «информационного взрыва» — современного стремительного обновления знаний. От школы это требует формирования особой самостоятельности учащихся, приобретения ими не столько самих знаний, сколько способов и приемов добывания знаний. Наиболее остро стоит этот вопрос тогда, когда речь идет о детях группы риска с характерным для них сниженным развитием психологических и физиологических школьно-значимых функций.

Значение общеучебных интеллектуальных умений раскрывается дополнительно и в таких характеристиках, как их действенное влияние на овладение программным материалом не только в начальных, но и в последующих классах школы, на снижение тревожности (характерной для большинства слабоуспевающих школьников из-за постоянных учебных неудач), на достижение состоя

ния психологического комфорта, на закрепление чувства успеха, обретение уверенности в себе. Известна также связь между тем, насколько успешно овладевают учащиеся такими умениями, и тем, как формируется у них позитивная установка по отношению к школе и учебным занятиям, без которой учебная деятельность превращается в тяжелую повинность, убивающую радость, творчество и чреватую возникновением комплекса неполноценности, неврастении и психопатии[†††††††††††††††].

Неслучайно великий знаток детства К. И. Чуковский подчеркивал, как дети верят и жаждут верить, что жизнь создана для радости, для счастья. Это замечательное качество детской души, важнейшее условие нормального психического развития.

К раскрытию понятия «общеучебные интеллектуальные умения» следует добавить, что это подготовленность к теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно с опорой на усвоенные знания и жизненный опыт[‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡].

Составляя центральное, узловое звено учебной деятельности, общеучебные интеллектуальные умения внутренне организуют, углубляют, активизируют ее.

Несформированность общеучебных интеллектуальных умений низводит интеллектуальную деятельность школьника к формальному усвоению материала: например, к очень распространенным простым, репродуктивным пересказам учебных текстов, основанным на механическом запоминании, зубрежке.

Общеучебные интеллектуальные умения формируются только в личном опыте ученика; чужие умения здесь помогают мало. Но приобретение такого опыта, освоение умений, как и овладение знаниями, могут и должны быть организованы учителем начиная уже с первого класса (с предшествующей подготовкой к этому в дошкольном детстве ребенка).

В научной литературе можно найти перечисление множества интеллектуальных умений (понимать содержание прочитанного и работать с текстом, работать с учебной и научно-популярной литературой, самостоятельно приобретать на этой основе знания, необходимые для выполнения домашних заданий). Но отмечается также то, что неправильно распределяя внимание между различными умениями, мы толкаем учащихся на весьма посредственное овладение всеми ими, тогда как целесообразно было бы прочно закрепить основное, довольствуясь лишь знакомством с третьестепенным.

Имея это в виду, необходимо выделить наиболее значимые общеучебные интеллектуальные умения, приоритетные для форми

рования учебной деятельности — основы успешного начального и дальнейшего обучения, как и последующего самообразования, самообучения.

Определение необходимого и достаточного тут связано с логикой соотнесения общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность, с тремя присущими ей функциями и соответственно с тремя составляющими ее частями, о которых мы уже говорили: информационно-ориентировочной, операционально-исполнительской и контрольно-оценочной. В соотнесении с функциями и структурой учебной деятельности роль главных, приоритетных умений, необходимых и достаточных для осуществления успешной учебной деятельности, приобретают три блока умений.

Первый блок составляют умения наблюдения, слушания, чтения, обеспечивающие восприятие и понимание материала в связи с поставленными учебными задачами, целями (информационно-ориентировочные умения). Второй блок — умения классификации и обобщения (операционально-исполнительские умения). Третий блок — умения самоконтроля, самооценки (контрольно-коррекционное умения).

Наблюдение, слушание, чтение — умения нацеленного и сущностного отражения содержания учебного материала: схемы, рисунка или текста — без чего практически не обходится ни один урок, ни одно домашнее задание.

Этот блок общеучебных интеллектуальных умений непосредственно связан с ориентацией учащихся в предъявленном им учебном задании, с планированием соответствующих действий (целе- полаганием), с нахождением способов и средств его осуществления, т. е. с размышлением, мышлением.

Формируя наблюдение, важно иметь в виду, что, как писал JI. С. Выготский, с началом обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности, что рассуждающее мышление, происходящее в процессе усвоения знаний, перестраивает все другие познавательные процессы: память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим.

Особое внимание необходимо уделить слушанию, в ходе которого в звучащем слове ребенок научается слышать учебно-значимое, научается слышать учителя, себя и соучеников.

Чтение (как общеучебное интеллектуальное умение, состоящее в извлечении из учебных текстов учебно-значимого) «нужно выращивать в ребенке, а не навязывать ему навык чтения, который подменяет само чтение»*.

Необходимо также иметь в виду, что в практике современного обучения (как дань прошлому) основное внимание уделяется чте

нию, а лишь затем — наблюдению и слушанию, хотя слушанию принадлежит большая доля в общении, в деятельности человека, чем чтению.

К характеристике блока информационно-ориентировочных умений остается добавить, что от готовности учащихся к овладению умениями наблюдения, слушания, чтения, от конструктивного процесса овладения ими зависят успешное начало учебной деятельности школьников, первый шаг, подготавливающий успешное осуществление последующих шагов.

Классификация (группировка) и обобщение — операционные умения, реализующие вторую часть учебной деятельности и составляющие второй блок приоритетных умений. По своим внутренним, психологическим механизмам эти умения находятся в прямом соотнесении с основными процессами мыслительной деятельности — анализа и синтеза, абстракции и обобщения.

Классификация как разграничение (по одному или нескольким основаниям) данных, содержащихся в учебном материале, присутствует в том или ином варианте практически в каждом акте учебной деятельности.

Классификация связана с определением основания, принципа (иногда двух-трех принципов) разграничения и группировки данных, с установлением иерархии принципов. В классификации реализуются также и возможности сравнения (различения) и точного дифференцирования исследуемых объектов. Именно это общеучебное умение содействует установлению связей и зависимостей, лежащих в основе систематизации и осмысленного усвоения знаний. Одновременно активизируется внимание в связи с необходимостью сосредоточиться на принципе классификации в ходе выполнения всего задания.

Обобщение, т. е. нахождение общего в частном, как и умение классификации, основано на том сложном соединении актов анализа и синтеза, которое определяет перевод приобретаемых школьниками знаний из системы конкретного мышления в систему абстрактного мышления. Умение обобщать гармонично соединяет в сознании факт и описание, явление и закономерность. Неслучайно П. П. Блонский отмечал, что умение обобщать выступает на первый план в возрастной эволюции мышления. Именно в связи с этим умением формируется и оттачивается полноценная структура понятийных знаний, исключается как «эмпиризм», когда частное, отдельное принимается за общее, так и «схематизм» — отсутствие в общем необходимого отдельного, частного, его существенных признаков.

Образование понятий, систем понятий составляет одну из центральных задач обучения. Она решается непосредственно в обучении, включая развитие как дедуктивных, так и индуктивных ви

дов обобщения, и состоит в выработке способности идти как от конкретного к более общему (от факта к явлению, от единичного к общему, от случайного к закономерному), так и в обратном направлении. Умения обобщения вырабатывают, что особенно важно для младших школьников, детей риска, способность к мно- гоуровнему мышлению.

Умение обобщать особенно важно на начальном этапе обучения, своеобразие которого, как отмечал JI. В. Занков, состоит и в необходимости учитывать противоречивость связей между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением младших школьников, при условии обязательного прогресса, в области отвлечения, обобщения и развития словесно-логического компонента мышления.

Итак, умения классификации и обобщения, представляя самоценность в интеллектуальном развитии ребенка, одновременно составляют необходимое звено учебной деятельности.

Самоконтроль, самооценка (третий блок приоритетных умений) — контрольно-коррекционная деятельность школьника, состоящая в умении оценить свою работу с двух точек зрения: все ли выполнил, верно ли выполнил — и в связи с этим при необходимости скорректировать, поправить себя.

Особая роль самоконтроля состоит в его непосредственной связи с развитием внимания (по данным социологических опросов, свыше 70 % учителей главную причину неуспеваемости учащихся видят в их невнимательности). Неслучайно и то, что самоконтроль как специфическое проявление саморегуляции служит одним из показателей готовности детей к школе.

Контролируя, проверяя себя, ребенок научается исправлять свои ошибки.

Придавая соответствующее значение поиску и изжитию собственных ошибок, Я. Корчак писал, что никогда не следует драматизировать ошибки детей. Не следует ловить ребенка на его ошибках и унижать его за незнание. Н. И. Пирогов говорил, что человек обязан прежде всего анализировать цепочку собственных просчетов. Анализу собственных ошибок он посвятил специальный труд.

Как уже отмечалось, самоконтроль помогает утвердиться и в реальной самооценке (рефлексии) — одном из стержневых образований в процессе становления личности. Приходится отметить и то, что в современном обучении самоконтроль традиционно подменяется контролем учителя, а также установкой только на правильный ответ. Ученика обращают в большей мере к итоговому, чем к текущему контролю — «пошаговому», «пооперационному».

Выделяя блоки приоритетных умений в их соотнесении со структурными частями учебной деятельности, следует иметь в виду их равноценность, равнозначность, как и то, что формирование об

щеучебных интеллектуальных умений в принципе следует осуществлять не по отдельным блокам, а в их сочетании, слиянии, соответствующем цельности учебной деятельности. Это подчеркивается в предупреждении, что учитель в школе порой продолжает отрабатывать изолированные умения школьников, тогда как целостная система учебной деятельности остается несформирован- ной вплоть до окончания школы[§§§§§§§§§§§§§§§].

Это же имеется в виду, когда отмечают, что в современной школе в качестве прямого продукта выступает исполнительская часть учебной деятельности, а ориентировочная и контрольная — как побочный продукт (Е. И. Машбиц). Еще и еще раз следует подчеркнуть, что задачей современного начального обучения является прежде всего формирование у младших школьников целостной учебной деятельности.

Соотнесение с основными структурными компонентами учебной деятельности — информационно-ориентировочным, операционально-исполнительским и контрольно-коррекционным — ведет к выделению следующих сочетаний общеучебных интеллектуальных умений, представляющих эту деятельность:

наблюдение, классификация, самоконтроль;

слушание, классификация, самоконтроль;

чтение, классификация, самоконтроль;

наблюдение, обобщение, самоконтроль;

слушание, обобщение, самоконтроль;

чтение, обобщение, самоконтроль.

Сочетаниям приоритетных общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность в ее цельности и полноте, соответствуют и особые типы комплексных учебных заданий, технологически организующие процесс формирования учебной деятельности, обозначающие пути ее формирования, профилактики, как и необходимой коррекции.

— 3. Рассмотреть рисунок (чертеж, схему), прослушать сообщение (текст), прочитать текст, разделить содержащиеся в источнике знаний сведения — по заданному или по самостоятельно найденному основанию, признаку (основаниям, признакам); проверить правильность классификации учебно-значимых сведений, выделенных в соответствии с поставленной учебной задачей (вернуться к заданию, увериться в правильности или ошибочности решения самостоятельно либо в общении с учителем, родителями, одноклассниками).

4 — 6. Рассмотреть рисунок (чертеж, схему), прослушать сообщение (текст), прочитать текст; обобщить содержащиеся в нем кон

кретные сведения, подчиняя их принадлежности к более общему ряду сведений (например, по принадлежности видовых сведений к родовым, по подведению признаков понятий под понятия); проверить правильность обобщения усваиваемых знаний (в восприятии источника знаний по схеме, рисунку, на слух или в чтении).

Значение общеучебных интеллектуальных умений не ограничивается их ролью в формировании основных структурных компонентов учебной деятельности. Они играют большую роль в работе с отстающими, слабоуспевающими школьниками: способствуют развитию их психофизических функций (совершенствованию точности и остроты зрения и слуха); расширению кругозора и развитию речи (при выделении и сопоставлении изучаемых объектов по одному или нескольким признакам, при необходимости судить о правильности выполняемых действий и т. п.), а также усовершенствованию предметных умений и навыков.

Формирование общеучебных интеллектуальных умений достигается в ходе преподавания любого предмета, но при этом следует различать прямой и косвенные пути формирования этих умений (в соответствии с прямыми и косвенными путями формирования учебной деятельности, о чем говорилось ранее).

Прямой путь реализуется в системе специальных учебных заданий, в упражнениях (устных и письменных), соответствующих типам заданий, содействующих формированию учебной деятельности, как и коррекции ее недостатков.

Косвенный путь связан с особым структурированием содержания усваиваемого материала, с заложенностью в нем обращения к общеучебным интеллектуальным умениям, что необходимо для преодоления неправомерно распространенного репродуктивного запоминания знаний и успешного овладения полноценной — осмысленной учебной деятельностью.

<< | >>
Источник: Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /.; Под ред. Г. Ф. Кумариной. — М.: Издательский центр «Академия»,2003. — 320 с.. 2003

Еще по теме ГЛАВА 2 РЕАЛИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЩЕУЧЕБНЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЯХ:

  1. Глава III. ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ ГРАЖДАН И ЮРИДИЧЕСКИХ ЛИЦ, ОСУЩЕСТВЛЯЮЩИХ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ЗАКУПКЕ, ХРАНЕНИЮ И РЕАЛИЗАЦИИ ЗЕРНА И ПРОДУКТОВ ЕГО ПЕРЕРАБОТКИ, А ТАКЖЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПРОИЗВОДСТВУ ПРОДУКТОВ ПЕРЕРАБОТКИ ЗЕРНА
  2. Глава 9 УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РЕБЕНКА
  3. Глава 1. Общая характеристика учебной деятельности
  4. Глава 3. Обучающийся (ученик, студент) субъект учебной деятельности
  5. Глава 3. Усвоение — центральное звено учебной деятельности обучающегося
  6. ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  7. ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
  8. Глава 1 ПУБЛИЧНОЕ УПРАВЛЕНИЕ: СОЦИАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ, УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА
  9. Глава 5 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕСС-СЛУЖБ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ1
  10. ГЛАВА 1 ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ЗАДАЧА НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
  11. ГЛАВА 4 КРИТЕРИИ И МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕДОСТАТКОВ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -