<<
>>

§ 5. Ретроспективная аутосоииометрия

Для сравнения представлений испытуемых (учащихся ПТУ, техникумов, студентов) о системе личных взаимоотношений в группе, где они учатся, мы разработали специальный вариант — ретроспективную аутосоциограмму.

Ребята (выполняя учебное задание по психологии) пишут короткое сочинение «Наш класс» и заполняют по описанным выше принципам социо грамму. Для этого они по памяти (опыт проводится с первокурсниками) восстанавливают список класса и ранжируют одноклассников. При этом обязательно указывают и свое предполагаемое положение.

Аутосоциоматрица. Для получения ряда количественных показателей осознания и переживания взаимоотношений со сверстниками (социально-психологической перцепции и рефлексии) мы используем специальный вариант аутосоциометрии — аутосоциоматрицу. Ученики получают матрицу, которая напоминает таблицу для обработки эксперимента «Выбор в действии». Она представляет собой список группы (класса), в котором для каждого ученика отведено по горизонтали два ряда клеток — верхний и нижний. Испытуемым сначала дается инструкция обычного социометрического выбора: «С кем вы хотели бы жить в одной комнате общежития? или «С кем вы хотели бы поехать вместе для учебы в другой город?»; для школьников: «С кем бы вы хотели сидеть за одной партой?» или «Кого вы взяли бы в новый класс, если бы ваш класс разделялся на два?» и т. д.

Определяется число возможных партнеров (в наших опытах — 3) и порядок заполнения таблицы: «Перед вами список группы (класса), который напоминает таблицу спортивных состязаний. Обозначьте знаком „плюс" кого вы выбираете. Знак надо поставить на пересечениях горизонтальной верхней линии клеток вашего номера с вертикальными линиями номеров тех товарищей, которых вы выбираете. Далее следует заполнить свою таблицу за своих товарищей. Для этого вы должны представить себе, кого, с вашей точки зрения, выберет Иванов, Петров и т.

д. Их предполагаемые выборы следует обозначить точно так, как вы обозначали свой выбор: на пересечении горизонтальной линии того, кто выбирает, и вертикальной — того, кого выбирают, поставьте знак „плюс" на нижней линии клеток. За каждого товарища по группе (классу) вы делаете три выбора».

Испытуемым показывают образец заполненной таблицы. При необходимости экспериментатор в ходе опыта дает необходимые дополнительные разъяснения.

§ 6. Представление и обработка аутосоииометрических экспериментов

Обработка аутосоциограммы. Описывая обработку аутосоциограммы, мы вынуждены будем до изложения экспериментального материала оперировать некоторыми новыми понятиями. Пусть учителя это не смущает: мы даем несложный, вполне доступный для любого педагога материал, самые простые, легкие и удобные формулы. Это самый надежный способ получить реальную картину взаимоотношений в классе. Все подсчеты выполняются без труда.

Результаты опыта представляются на основной таблице. В первом столбце таблицы справа размещаются те же номера и фамилии, что и в социометрической матрице. Вторая графа «Положение (статус)» делится на две части: «реальное положение (статус)» и «предполагаемое положение (статус)». Следующая графа «Аутосоциометрические установки» делится на три части по числу возможных типов установки: центростремительная (ЦСУ), центробежная (ЦБУ), нейтральная (НСУ). Если в группе проводилась и ретроспективная аутосоциометрия, в таблицу добавляются графы «Ретроспективный статус» и «Ретроспективные установки».

В нижней части таблицы помещаются общегрупповые коэффициенты (взаимности, удовлетворенности в общении, осознанности, устойчивости, установки).

Определение реального статуса. Как видно из описания таблицы, на основании аутосоциометрического опыта мы получаем не только воображаемый (рефлексивный), но и реальный статус каждого испытуемого. При этом статус, вычисленный по аутосоциограммам, обладает, как мы полагаем, большей степенью достоверности по сравнению с обычным социометрическим статусом.

Если при обычной социометрической процедуре каждый высказывает свое отношение лишь к части своих товарищей по группе, то здесь он ранжирует всех членов группы. Появляется возможность при подсчете персонального статуса каждого ученика учесть мнение о нем всех остальных членов группы.

Каждой «орбите» социограммы приписывается определенное количественное значение: центральный круг — 4 балла, II кольцо — 3 балла, III кольцо — 2 балла, IV кольцо — 1 балл. Далее подсчитывается число (1) членов группы, которые поместили данного ученика на соответствующие орбиты (дали ему определенное число баллов), и этот результат делится на число испытуемых, которые отреагировали на данного индивида. Обычно это число (п - 1) совпадает с количеством членов группы без 1, но может получиться, что не все испытуемые обозначат на социограммах всех членов группы: иначе:              ^

причем 14 + 13 + 12 + 11 = п - 1.

Ясно, что персональный реальный статус ученика в данном случае находится в пределах от 4 до 1. С учетом экстремальности крайних значений построена шкала статусов: I — самый высокий статус приписывается ученику, персональный индекс которого находится в пределах:

I - 3,5; II - 3,5-2,5; III - 2,5-1,5; IV - 1,5-1.

Приведем пример для группы в 26 человек, 10 товарищей по группе отнесли испытуемого к I статусной категории (поместили его номер в центральный круг),

  1. — ко II (второе кольцо социограммы), 2 — к III (третье кольцо социограммы) и 5 — к IV (четвертое кольцо социограммы). По формуле вычисляем его персональный статусный индекс:

410 + 3-8 + 2-2 + 51 73 '              25              “ 25 " ~

По шкале находим, что он относится ко II статусной категории.

Отметим, что реальный статус, вычисленный таким способом, не «привязан» к конкретной платформе взаимодействия, как обычный социометрический статус, и является с этой стороны более общим. По психологической сущности он ближе всего к статусу, получаемому в эксперименте «Выбор в действии».

Предполагаемый, воображаемый (рефлексивный) статус проставляется в таблице на основании самоопределения испытуемых: ученику, поставившему свой номер в центральный круг, приписывается I статусная категория, во второе кольцо — II статусная категория, в третье и четвертое кольцо — соответственно III и IV статусные категории.

Определение социометрических установок. Под социометрической установкой мы понимаем тенденцию приписывать большинству членов группы определенный социометрический статус.

В ситуации аутосоциометрического эксперимента испытуемый по своему усмотрению может приписать каждому из своих товарищей по группе любой из четырех социометрических статусов — от высшего I до низшего IV. Теоретически он имеет возможность всем приписать самый высокий или самый низкий статус. Практически таких крайностей не бывает. Испытуемый распределяет сверстников с учетом своих представлений об их реальном положении в группе. При этом у него может обнаружиться: 1) тенденция приписывать большинству своих товарищей высокий статус (помещать их символические изображения в центральном круге и втором кольце социограммы); 2) тенденция приписывать товарищам по группе низкий статус (располагать их в третьем и четвертом кольцах социограммы); 3) ни одна из этих тенденций может не проявиться (в I и II категориях столько же номеров, сколько в III и IV) — высокие и низкие статусы приписываются одинаковому числу сверстников.

Описанные три ситуации мы рассматриваем как проявление особого аспекта межличностной установки и обозначаем как социометрическую установку личности.

Если ученик приписывает большинству товарищей по группе высокий социометрический статус (свыше 50 % помещено в первом и втором кольце сопиограм- мы), ему приписывается центростремительная социометрическая установка (ЦСУ); ученикам, которых большинство товарищей по группе относят к низким статусным категориям (свыше 50 % помещено в третье и четвертое кольцо социограммы), приписывается центробежная социометрическая установка (ЦБУ); тем, кто поровну распределяет своих товарищей по группе в I—II и III—IV статусных категориях, приписывается нейтральная социометрическая установка (ПСУ).

На таблице против номера испытуемого в графе «Установки» проставляется условный знак в соответствующей точке.

Обработка аутосоциоматрицы. В результате опыта мы получаем п (число членов группы) аутосоциоматриц (АМ), каждая из которых первоначально обрабатывается как обычная социометрическая матрица: вычисляется предполагаемый статус каждого члена группы, включая статус автора матрицы; предполагаемая статусная структура группы в целом; обозначаются взаимные выборы и вычисляется предполагаемый коэффициент взаимности и т. д. Таким образом мы получаем рефлексивную и перцептуальную картину взаимоотношений с позиции автора матрицы. На ее основе можно получить ряд показателей, которые вполне сопоставимы с одноименными показателями аутоматриц; реальный и предполагаемый статусы автора матрицы; его социометрические установки (в данном случае они могут быть найдены при сопоставлении предполагаемых статусов членов группы, полученных путем подсчета числа выборов, приписанных каждому члену группы) и т. д.

На основе выборов, обозначенных на индивидуальных АМ, строится эталонная матрица (ЭМ) для данной группы, которая представляет собой обычную реальную социометрическую матрицу, где обозначаются реальные статусы членов группы и ее общая статусная структура, взаимных выборов коэффициента взаимности и т. д.

Далее на индивидуальные АМ на верхние линии клеток наносятся реальные выборы, действительно сделанные членами группы. Если предположение автора АМ о выборах того или иного товарища по группе оказывается верным, обозначения совпадают. Точно так же совместятся обозначения взаимных выборов.

В суммирующих графах таблицы на первой линии клеток обозначаются реальные статусы испытуемых, а на второй — статусы, предсказанные автором матрицы.

Сопоставление рефлексивных (перцептуальных) и эталонной матриц дает возможность получить ряд индивидуальных и групповых показателей, которые измеряют существенные параметры социально-психологической рефлексии и социально-психологической перцепции.

К первым относятся данные об уровне притязаний личности в области личных взаимоотношений. Она по результатам такого эксперимента может быть оценена по ряду параметров: самооценка социометрического статуса, точность персонального совпадения, «коэффициент осознанности отношений», точность прогнозирования взаимности отношений.

По ряду параметров может быть оценена и социально-психологическая перцепция (наблюдательность) испытуемых. К ним относится коэффициент осознанности отношений в группе (КОО). Он может быть измерен следующим отношением:

коо - Чgt;1СЛ0 угаданных выборов ^ общее число предсказаний

Например, испытуемый нанес на АМ 70 выборов, из которых 35 были действительно сделаны (это видно из совмещения АМ и ЭМ). В этом случае коэффициент осознанности отношений в группе равен 50 %.

Коэффициент осознания статусной структуры группы измеряется следующей формулой:

1^0 _ число правильно угаданных статусов х jQQo/

К показателям социально-психологической перцепции (наблюдательности) можно отнести и коэффициенты, измеряющие точность прогноза взаимности выбора.

Суммирование индивидуальных показателей дает возможность найти групповые показатели различных параметров социально-психологической рефлексии и социально-психологической перцепции (наблюдательности). Опросы, которые мы провели специально после социометрических и аутосоциометрических опытов, показали, что участие в них побуждает ребят анализировать свои отношения с товарищами, заставляет осмыслить свое положение в группе, изменить, корректировать свое поведение. Значит, социометрические и аутосоциометрические приемы можно использовать не только для диагноза, но и для корректировки межличностных отношений.

С этой точки зрения может быть полезна психотерапевтическая процедура, описанная в книге Лутца Ресснера «Аутосоциограмма» (Roessner Ь., 1968).

Автор рассматривает свой социографический метод в качестве дополнения к традиционной социометрии, которая, с его точки зрения, имеет ряд недостатков. Перечисление этих недостатков стало так же традиционно, как и сама социометрия: специфичность выявляемой картины относительно критерия, динамичность отношений, которую трудно уловить, возможность намеренного искажения при неанонимном тестировании, трудности практически использовать результаты и т. д.

Аутосоциограмма возникла, по определению Л. Ресснера, как метод «группового терапевтического воздействия, обоснованного групповым диагнозом через повышение осознания социального процесса». Автор считает, что при внутригрупповом конфликте его содержание и локализацию должны понять не только педагоги (групповые руководители), но и члены группы. Им надо осознать свою позицию в группе и те динамические процессы, которые порождают конфликт. Аутодиагноз должен привести к аутотерапии через проигрывание конфликта. Это проигрывание должно быть, по мнению автора, не слишком реальным и осуществляться в смягченной форме. Именно таким «проигрыванием», с его точки зрения, и становится аутосоциографический тест.

В отличие от социограммы, которая представляет собой графическое изображение результатов теста экспериментатором, в аутосоциограмме тест и изображение сливаются в единый процесс.

Рассмотрим далее, как осуществляется аутосоциографическая процедура. Прежде всего надо научить испытуемых обращаться с соответствующими символами, важнейшие из которых — так называемое «психологическое пространство», «психологическое, топологическое, ходологическое поля». В качестве такого проективного пространства, которое должно восприниматься как отражение реального динамического социального поля, выступает деревянный щит площадью в 1 м2, затянутый черной фланелью. На этой проективной поверхности («пустое пространство побуждает к заполнению») и производится отображение групповых отношений и динамических процессов.

Эти отношения и процессы символизируются специальными пиктографическими изображениями: условные знаки юношей и девушек представляют собой вырезанные из тонкого картона фигурки голубого и розового цветов. Благодаря наждачной бумаге, приклеенной к обратной стороне фигур, эти силуэты «прилипают» к фланели, покрывающей щит. Фигур должно быть столько, сколько человек в группе. Точно так же изготавливаются полоски соответствующих цветов для изображения позитивных и негативных отношений, а также фигуры для изображения руководителей или учителей.

После нескольких обучающих занятий, на которых ученики усваивают символику и способы изображения различных ситуаций, руководитель может приступить к основной процедуре.

Ссылаясь на опыт практического использования, автор утверждает, что ауто- социографические процедуры можно проводить со школьниками всех возрастов и детьми начиная с 8 лет. Для всех возрастных групп важно соблюдать следующий принцип: сам руководитель говорит очень мало — изображения, возникающие на доске, «говорят сами за себя» и побуждают «публику» к интерпретации.

Члены группы рассаживаются полукругом возле доски и выслушивают короткое и не очень определенное вступительное слово руководителя, который подводит их к восприятию черной поверхности как психологического поля. Далее на этом поле начинают моделироваться сначала очень простые социально-психологические ситуации: например, изображение юноши посреди поля интерпретируется как состояние, связанное с межличностными отношениями: «человек, который один», «одинокий человек», более старшие — «он изолирован» и т. д. Затем вводятся символы групповых связей: «пара», «двое, которые хотят отмежеваться от третьего», «две группы, между которыми что-то произошло». Постепенно члены группы поочередно начинают изображать социально-психологические ситуации, назревшие к моменту опыта.

Большое значение с позиции психологических требований придается тому обстоятельству, что при обсуждении конфликтных проблем не конкретизируются имена участников конфликта: они подразумеваются, но не называются. Анонимность по возможности сохраняется и тогда, когда члены группы предлагают свои варианты выхода из конфликтных ситуаций. При этих условиях аутосо- циографическая процедура становится в полном смысле слова аутодиагностической, т. е. понять динамические структуры, возникающие на «психологическом поле», может лишь человек, прекрасно знающий участников опыта и исходную картину их взаимоотношений.

Аутодиагностика при социографическом проигрывании ситуаций постепенно переходит в аутотерапию. При этом опять-таки подчеркивается смягчающее значение анонимности: поскольку все происходит «молча» и никто не обижен, исключаются новые конфликты: каждый участник «знает», что происходит, кто подразумевается, но никто прямо не затрагивается.

Очень важна при аутосоциографической процедуре роль активного интерпретатора, т. е. члена группы, который в данный момент изображает групповые процессы. Он при этом не только «высказывает» перед остальными участниками свое мнение о сложившихся ситуациях, но и демонстрирует свои намерения по отношению к ним: предлагает кому-то союз, «обсуждает» условия сближения и т. д.

При некоторых острых ситуациях предусматривается вариант, при котором педагог-руководитель оставляет группу и дает ей возможность с глазу на глаз обсудить конфликт. Автор приводит пример из собственной практики: после такой аутосоциотерапии группа преодолела затянувшийся конфликт и пришла к оптимальной социально-психологической ситуации.

Аутосоциометрические методы, таким образом, могут стать одним из действенных средств группового самоанализа и групповой аутотерапии, которые сейчас быстро распространяются в прикладной социальной психологии. Так, известный американский социолог Теодор М. Миллз рассматривает «изобретение метода группового самоанализа» в качестве одного из важнейших достижений в истории анализа малых групп. Если раньше, отмечает он, группы изучались сторонним наблюдением, то теперь их составляют из людей, действующих одновременно и в качестве участников этих групп, и в качестве наблюдателей, которые обмениваются друг с другом результатами наблюдений и впечатлениями. Собирается новая информация о том, что является значительным и важным для индивидов как членов группы.

В качестве примера использования группового самоанализа описываются семинары, проводившиеся Семирадом в Гарвардском университете, на которых студенты-медики и молодые психологи собирались, наблюдая за своим собственным взаимодействием и излагая друг другу свои представления о функционировании группы.

Интересную попытку объединить изучение групповых процессов с самооценкой при исследовании стихийных групп сделал И. С. Полонский. Для таких опытов, как отмечает автор, исследователь должен быть либо сам участником или организатором внешкольного времяпрепровождения ребят или быть в такой эмоциональной близости к ним, чтобы они охотно, даже с радостью, пускали его в мир своих переживаний, связанных с неофициальным общением. Методики изучения должны учитывать степень эмоциональной общности исследователя и исследуемых, не разъединять, а сближать их.

В данном случае члены группы выставляли себе «оценки» по специально разработанной карте-схеме. Экспериментатор зачитывал текст с описанием показателей наличия и степени развития тех или иных групповых качеств (или их отсутствия) и предлагал группе выставить себе оценку по пятибалльной системе. Сам процесс обсуждения, считает автор, дает богатейший материал психологу и педагогу («На троечку у нас это качество!»; «Нет, на двойку!»; «А почему ты так

считаешь?»). Возникает оживленный спор, в котором наконец берет верх чья-либо точка зрения, и группа приходит к единому мнению. А бывает, что и не приходит... Групповая самооценка по шкалам представляется нам, как отмечает Полонский, не только перспективным методическим средством, но и любопытным воспитательным приемом в формировании внешкольной группы, в осознании ее членами своих групповых достоинств и недостатков.

Очень важно, чтобы групповая самооценка, которая возникает в результате совместного самоанализа, способствовала формированию коллективного самосознания. Хорошо, когда члены группы отдают себе отчет, на каком уровне развития находится их группа как коллектив.

Если у членов группы выработаны представления о том, каким должен быть коллектив, то, сравнивая свой класс с этим «эталоном», ребята смогут осознать, чего они достигли и что еще предстоит сделать. Тут может быть очень полезен метод эмоционально-символической аналогии (Коломинский Я. Л., 1976). Здесь путь движения группы от «неколлектива» к «коллективу» условно разбит на пять основных ступеней-этапов, для каждого из которых определен соответствующий образ-символ, отражающий социально-психологические качества межличностных взаимоотношений. Ориентируясь на эти качества, уже ученики начальной школы способны сравнить уровень своего коллектива с заданными образцами- символами, прийти к выводам о том, что надо сделать, чтобы класс успешно развивался по направлению к идеалу. Приведем краткое описание соответствующих образцов-символов.

«Песчаная россыпь». Нередко встречаются на нашем пути песчаные россыпи. Посмотришь — сколько песчинок собрано вместе, но в то же время замечаешь, что ничто их не соединяет между собой. Подует легкий ветерок — отнесет часть песка, что лежит с краю, подальше. Дунет ветер посильнее — разнесет песчинки в стороны, пока кто-нибудь не сгребет их опять в кучу. Есть группы ребят, очень похожие на такие россыпи. Вроде все вместе, а присмотришься — каждый сам по себе. Не находят эти ребята дела, которое бы их объединяло, неинтересно им быть вместе, не решаются пойти друг другу навстречу. Отсутствуют в таких группах авторитетные люди, хорошие организаторы, вокруг которых могли бы сплотиться ребята. И потому «песчаная россыпь» не приносит ни радости, ни удовлетворения тем, кто ее составляет.

«Мягкая глина». Известно, что мягкая глина — материал, который сравнительно легко поддается воздействию. В руках хорошего мастера этот материал превращается в искусное изделие. Но он может так и остаться простым куском глины, если к нему не приложить достаточно усилий и умений. Когда в группе еще нет коллектива, ей особенно нужен хороший мастер, который смог бы повести за собой. Но этому вожаку нужна поддержка. Если его не поддерживают окружающие, ему трудно проявить себя. А самим ребятам без подсказки действовать трудно: у них еще нет опыта, не все понимают друг друга, не все готовы прийти другому на помощь. Нет еще у таких ребят и настоящей дисциплины. Скрепляют их в основном требования старших.

«Мерцающий маяк». В штормящем море и начинающему и опытному мореходам маяк приносит уверенность — курс выбран правильно. Нужно только быть внимательным и не потерять световые всплески из виду. Маяки не горят постоянно, а периодически выбрасывают пучки света, как бы говоря: «Я здесь, я готов прийти на помощь». Формирующийся коллектив тоже озабочен, как ему держать правильный курс. Здесь преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, бывать вместе. Но желание — еще не все. Для настоящих общих дел нужно постоянное горение, а не одиночные, пусть даже очень яркие, вспышки. В таком коллективе есть на кого опереться, авторитетные «смотрители» маяка, те, кто поддерживает его горение, — организаторы, актив. Однако ребятам не всегда хватает сил собрать свою волю, проявить настойчивость в достижении общей цели, подчиняться коллективным требованиям. Активность проявляется всплесками, да и то не у всех.

«Алый парус». Алый парус — символ устремленности вперед, дружеской верности, неуспокоенности. В таком коллективе живут и действуют по принципу: «Один — за всех, все — за одного». Товарищеские взаимоотношения и искренняя заинтересованность делами друг друга и всего коллектива сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Командный состав «парусника» — знающие и надежные организаторы, верные товарищи. К ним идут за советом, за помощью, и они бескорыстно оказывают ее. Здесь нет пассажиров, все — члены экипажа. Вместе радуются удачам, огорчаются, когда кому-нибудь плохо. Коллектив интересуется не только собственными делами, но и теми событиями, которые происходят в других коллективах. Правда, не скажешь, что здесь готовы в любую минуту прийти на помощь другим коллективам, которые в этом нуждаются. Стремление к этому есть, но и его еще надо подтвердить делами. Случается, что буря и несчастья нарушают на некоторое время ритм работы коллектива, но в борьбе выковывается характер.

«Горящий факел». Настоящий коллектив — тот, который не удовлетворен собственным благополучием и, не дожидаясь просьб и призывов, спешит на помощь другим; кто бескорыстно стремится принести пользу людям, всему обществу, высоко подняв над собою «горящий факел», освещающий дорогу другим. Горящий материал для этого огня — дружба, взаимопонимание, ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив и за дела всего общества.

Подводя итог анализу аутосоциометрических методов, можно, как мы думаем, сделать вывод, что они в той или иной форме становятся необходимым переходным звеном между диагностическими, констатирующими, и терапевтическими, преобразующими, приемами при изучении (и формировании) педагогически эффективных, психологически оптимальных взаимоотношений в группе сверстников.

<< | >>
Источник: КоломинскийЯ. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А.. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция— СПб.: Питер,. —480 с: ил.. 2004

Еще по теме § 5. Ретроспективная аутосоииометрия:

  1. § 5. Ретроспективная аутосоииометрия
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -