<<
>>

Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. 

  После того как основная учебная задача сформулирована, понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения.
Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь ддя изучения темы, что из этого у учащихся наличествует, а что требует пополнения. Тем самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторят и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учитель заранее предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выполнение этих заданий создаст возможность плодотворно изучить новую тему.
Как видим, весь этап изучения темы (раздела) учебной программы весьма важен для становления мотивации учебной деятельности учащихся. И поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, которые его вовсе опускают или же ограничиваются одной фразой: «Сегодня мы приступаем к изучению темы...», переходя сразу к изложению нового материала. Такая «экономия времени» болезненно скажется на всем характере учебной деятельности учащихся. Важной обязанностью и заботой учителя является организация учебной деятельности учащихся, создание условий и обстановки для этой деятельности, формирование потребностей и мотивов для ее поддержания.
Операционально-познавательный этап
На этом самом длительном по времени этапе учащиеся усваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит главным образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной, выступят ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач.
В осознании учащимися содержания темы призвано помочь моделирование. Оно должно выступать и как средство наглядного представления объектов и закономерностей (всеобщих отношений) изучаемого материала, и как средство наглядно-действенного представления тех действий и операций, которые нужно выполнить и освоить учащимся для выявления этих объектов и закономерностей, а также для решения широкого круга задач, основанных на этих закономерностях.
Приведем пример. Для учащихся очень сложен и труден раздел математики, посвященный тригонометрическим функциям (VIII класс). Для того чтобы их изучение в самом общем виде, как функции числового аргумента, стало для учащихся мотивированным, оправданным с точки зрения задач познания окружающего мира, эти функции целесообразно рассматривать как математические модели количественных отношений, характеризующих многие явления действительности, и в первую очередь явления гармонических колебаний. Основная учебная задача при такой трактовке тригонометрических функций формулировалась как задача нахождения методов описания (выражения) общих зависимостей между величинами, характеризующих процесс гармонического колебательного движения.

Рассматривая с учащимися простейшие примеры процессов гармонических колебаний, учитель устанавливал, что эти процессы характеризуются двумя величинами, временем и положением тела, совершающего колебательные движения. Чтобы изучить такие явления во всей их общности, надо построить их общую модель (схему). Физическое тело, совершающее гармонические колебательные движения, естественно изобразить геометрической точкой, а путь этого тела — отрезком прямой. Но как изобразить величину времени, функцией которого является путь колеблющейся точки? Создавшаяся проблемная ситуация наталкивает учащихся на глубокие раздумья о средствах и способах математического изучения физических явлений, что, конечно, чрезвычайно важно и плодотворно для развития школьников.
Разрешение этой проблемы было найдено в результате коллективного вывода: время можно изобразить как путь равномерно движущейся точки. Для этого надо построить такой геометрический образ, в котором одна точка движется равномерно, а другая —связанная с первой — совершает гармонические колебательные движения. Коллективными усилиями учащихся такой образ — геометрическая модель физического явления гармонического колебательного движения — был построен в виде окружности и двух точек: одна из них движется равномерно по окружности, а другая— ее ортогональная проекция на диаметр — совершает колебательные движения.
Теперь возникает новая проблемная ситуация: как изучить эту модель, как установить количественные отношения, характеризующие моделируемое явление? Ведь сама по себе геометрическая модель является качественной, она не позволяет производить точные предсказания, например отклонения колеблющейся точки от центра, не позволяет найти точные количественные закономерности изучаемого явления.
Выход был найден обычным для математики приемом: надо перейти от чисто геометрического (качественного) описания явления к количественному (аналитическому) описанию. А для этого вместо точек нужно рассматривать числа, соответствующие им. Числа можно найти, если ввести системы координат для точек окружности и диаметра, участвующих в изучаемой модели.
Ставится учебное задание по построению целесообразной системы координат для этих точек. Новое задание вызывает новые проблемные ситуации, разрешение которых и приводит в конечном итоге к определению тригонометрических функций. Дальнейшее изучение этих функций дало возможность исследования и решения многих других практически важных задач. Кроме того, сами тригонометрические функции выступали как математические модели количественных отношений, характеризующих гармонические колебания.
На всем протяжении изучения указанного раздела программы построенные модели (геометрическая и аналитическая), обогащаясь и конкретизируясь различным содержанием, служат для учащихся общим ориентиром для дальнейшего хода обучения.
При такой структуре учебной деятельности учащихся, когда основным содержанием операционально-познавательного этапа становится моделирование объектов и явлений и изучение построенных моделей, деятельность учащихся приобретает теоретический, исследовательский характер. Тем самым учащиеся как бы вводятся в лабораторию мысли соответствующих наук, приобретают опыт подлинно творческой деятельности, творческого мышления. Все это чрезвычайно мощное средство, способствующее становлению нужной мотивации учебной деятельности учащихся.
Рефлексивно-оценочный этап
Этот этап итоговый в процессе изучения темы (раздела), когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.
Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе, т. е. к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.
Организация этого этапа должна быть проведена так, чтобы учащиеся смогли обозреть пройденный ими путь познания, выделить в нем наиболее значимые вехи и дороги, оценить их с точки зрения будущих задач обучения. Целесообразно использовать не один и тот же постоянный прием подведения итогов, например устный опрос и контрольную работу, а разнообразные методы и приемы, дающие возможность проявить учащимся самостоятельность и инициативу.
Так, весьма полезно использовать задания типа: «Составьте схему (модель) пройденного материала, в которой отразите основные понятия, изученные в пройденной теме, и связи между ними». Это домашнее задание учащиеся могут выполнить коллективно, группами по 3—5 человек в течение недели. Или такое задание, которое учащиеся могут выполнять как группами, так и индивидуально: «Составьте вопросы и задачи, по которым можно проверить уровень усвоения изученной темы». Подведение итогов может быть проведено в форме семинарского занятия, на котором некоторые учащиеся выступят с обзорными докладами по отдельным аспектам темы с последующим коллективным обсуждением этих докладов. Хорошо организовать к семинару выставку различных работ учащихся.
Для того чтобы воспитать у школьников умения оценивать свою работу, уместно дать им такое домашнее задание: «Напишите перечень основных вопросов, пройденных нами в данной теме, и рядом пометьте, как вы этот вопрос, по вашему мнению, усвоили: хорошо, или не очень хорошо, или вовсе не усвоили. На другом листочке перечислите те умения, которые вы должны были приобрести при изучении темы, и также укажите, как вы освоили то или другое умение: хорошо, слабо или вовсе не освоили» Последующее обсуждение в классе или наедине с отдельными учащимися этой работы будет весьма полезно для выработки адекватной самооценки учебной деятельности, для выяснения подлинных причин имеющихся пробелов и для побуждения школьников к ликвидации этих пробелов.
Наряду с такими и подобными формами самоконтроля и самооценки пройденной темы учитель, конечно, может использовать и обычные формы контроля и оценки знаний и умений учащихся. Однако важно, чтобы этот контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его к дальнейшей учебной работе, для создания дальнейших перспектив этой работы.
Обратимся к рассмотрению роли методов проблемноразвивающего обучения в формировании мотивов учения.
Выше мы неоднократно отмечали необходимость создания в процессе обучения учебно-проблемных ситуаций для формирования положительной мотивации учебной деятельности. Рассмотрим некоторые психологические аспекты роли проблемного обучения для становления мотивации учебной деятельности.
Дело в том, что формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Сколько бы ученик ни слышал о необходимости учиться, о его долге и обязанностях, о важности для него самого и будущей его жизни учебной деятельности и как бы хорошо ни осознавал справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельность, то соответствующих мотивов у него не возникнет и тем более не сформируется устойчивая мотивация учебной деятельности. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, радости, даже азарта, то можно ожидать, что у учащегося постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности.
Значит, формирование мотивации учебной деятельности начинается с того, что учитель, опираясь на имеющиеся у учащегося потребности и мотивы, включает их в учебную деятельность. Каковы же те потребности и мотивы, опираясь на которые можно включать учащихся в активную учебную работу?
Мы уже указывали на эти потребности. Особо отметим, что у всех учащихся имеется потребность в мышлении, в осмыслении наблюдаемых явлений и событий. Однако надо
иметь в виду, что не все видимое, слышимое, наблюдаемое, не всякая информация, получаемая человеком, вызывает у него мышление. Сама по себе информация, воспринимаемая органами чувств, как бы нейтральна, она совсем не обязательно вызовет у человека мышление и действия. Представьте себе, что вы идете по многолюдной улице. Вы, конечно, слушаете и многоголосый шум толпы, и отдельные реплики прохожих, и рокот проезжающих машин, вы смотрите на дома, людей, витрины магазинов, мчащиеся машины, деревья и небо, однако все это по-настоящему не воспринимаете, а думаете совсем о другом — о предстоящей встрече, работе и т. д. Но вот вам нужно перейти улицу, и вы теперь уже видите и светофор, и движущийся транспорт и спешащих людей и думаете: « А как перейти улицу, где переход?..»
То же происходит с учащимися на уроке. Вы им рассказываете, показываете, но вся эта информация для некоторых учащихся незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью: мечтают, думают о своем. Чтобы эти учащиеся включились в учебную работу, надо отвлечь их от посторонних занятий и создать стимул для начала усиленного процесса мышления по содержанию урока. Таким приемом, стимулирую- V щим мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций.
Выше мы рассматривали ряд приемов для создания учебно-проблемных ситуаций, вводящих учащихся в изучение очередной темы (раздела) программы. Эти же приемы можно использовать и в процессе изучения темы, при рассмотрении отдельных вопросов и понятий. Добавим к сказанному следующее. Очень эффективно в некоторых случаях, особенно в младших классах, начинать создание учебно-проблемных ситуаций не с вопроса, задачи или рассказа, а с какой-либо практической работы. Дело в том, что вопрос, задачу или рассказ отдельные учащиеся могут и не воспринять, следовательно, для них никакая проблемная ситуация не возникает. Но когда учитель предлагает учащимся что-то сделать практическое, конкретное, тут волей-неволей все учащиеся начнут это делать. И если сразу после этого поставить проблемный вопрос или задачу, то теперь ее услышат все, и если она обращает внимание учащихся на что-то очень интересное или на какое-то затруднение, преграду в выполнении практического действия, то эта задача, несомненно, создаст для всех учащихся проблемную ситуацию, которая явится мощным толчком к началу интенсивного мышления, к переработке информации, даваемой в это время учителем, т. е. к серьезной учебной работе.
Например, урок, посвященный правилам написания деловых бумаг, целесообразно начать с того, чтобы предложить учащимся составить заявление директору школы с просьбой выдать учебники, или спортивную форму, или что-нибудь другое. Пронаблюдав за попытками учащихся написать заявление, учитель затем ставит вопросы: «А как надо писать заявления? Умеем ли мы это делать? Можно ли их писать как угодно, не соблюдая никаких общих правил, без особой формы, или же надо писать их, придерживаясь определенной формы? Почему?» Постановка этих вопросов после не совсем удачных попыток учащихся написать заявление будет, конечно, более эффективным средством для создания проблемной ситуации, чем постановка тех же вопросов без предварительной практической работы.
Еще пример. Урок, посвященный распределительному свойству умножения (IV класс), можно начать с того, чтобы предложить учащимся решить письменно примеры: 102X7 и 1002X7. Затем учитель спрашивает: «Как можно устно найти произведение 102 на 7? Почему можно так сделать?» Этот вопрос и есть постановка перед учащимися той проблемы, разрешение которой и приведет к формулированию распределительного свойства.
Для становления мотивации учебной деятельности большую роль играют и другие стороны проблемного обучения, например проблемное изложение учебного материала, организация поисково-исследовательской деятельности учащихся. Все эти методы способствуют возбуждению и поддержанию глубокого интереса к самому содержанию учебного материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем самым у учащихся положительную мотивацию учебной деятельности. [XVIII] фективной. Различные формы коллективной деятельности учащихся играют значительную роль и в становлении мо* тивации учения, что объясняется несколькими обстоятельствами.
Как было указано, для становления мотивации учебной деятельности большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, ибо только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Однако приемы, применяемые при индивидуальной форме обучения, не всегда дают должный эффект. В классе бывают учащиеся, на которых эти приемы не оказывают ожидаемого действия. Между тем использование групповых форм обучения втягивает в активную работу даже таких «глухих» учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют определенное задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется моральной обструкции своих товарищей, а их мнением, уважением он, как правило, дорожит, зачастую даже больше, чем мнением учителя. Кроме того, работая в микроколлективе, каждый его член старается быть не хуже других, возникает здоровое соревнование, которое способствует интенсификации учебной работы, придает ей эмоциональную привлекательность, что также играет роль в становлении соответствующей мотивации.
Учебная деятельность должна приобрести в глазах школьника особую ценность, осознаваемую и признаваемую им. Только тогда у ребенка возникнет потребность в этой деятельности. Очень важно, чтобы учебная деятельность имела для учащегося результативно-процессуальную ценность, т. е. чтобы он ее ценил саму по себе, вне зависимости от тех благ, которые она может ему принести (хорошую отметку, престижное положение и т. д.), чтобы он ценил сам процесс этой деятельности. Однако такая оценка учебной деятельности возникает не сразу и не у всех учащихся. Возникновению такой оценки может способствовать наблюдение за чужой деятельностью, за оценкой этой деятельности другими, близкими товарищами. Когда ученик, работая коллективно в группе учащихся, находясь в тесном общении с ними (содержанием этого общения является учебный материал и организация его изучения), наблюдает, какой большой интерес вызывает его деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению ученика в активную учебную работу, которая постепенно становится его потребностью и приобретает для него признаваемую им ценность, что приводит к становлению мотивации учения.
При организации обучения, когда каждый ученик работает индивидуально и выполняет постоянно одну и ту же роль школьника, он чувствует себя лишь объектом обучения и воспитания. Между тем для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый ученик почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса, понял, что этот процесс организован для него, что цели и задачи этого процесса — его личные цели, что, наконец, он играет в этом процессе не подчиненную, а достаточно активную и важную роль. Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса. При личностно-ролевой форме организации учебного процесса каждый ученик выполняет определенную роль в процессе обучения (ассистента учителя, консультанта, оппонента, контролера, докладчика, командира бригады учеников, техника, отвечающего за технические средства обучения, демонстратора и т. д.). Эти роли ученики выполняют в течение некоторого времени, затем роли перераспределяются. Учитель выступает главным организатором и руководителем всей этой сложной системы, но он старается быть в тени, не подчеркивать свои права, с тем чтобы не подавлять активность и инициативу учащихся.
Такая форма коллективной учебной деятельности способствует становлению мотивации этой деятельности, которая приобретает для школьников признаваемую ценность, становится необходимой и постоянной потребностью.
Наконец, различные формы коллективной учебной деятельности дают возможность дифференцировать эту деятельность для разных категорий учащихся, дифференцировать задания так, чтобы сделать их посильными для каждого ученика. Это также весьма важно для становления мотивации учения.
Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста учащихся, особенностей данного класса, наконец, от склонностей и характера учителя. Но в любом случае использование форм коллективной организации учебного процесса весьма перспективно для становления мотивации учебной деятельности. 
<< | >>
Источник: Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М.. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. 1983 {original}

Еще по теме Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. :

  1. ПОСЛЕ ИЗУЧЕНИЯ ДАННОЙ ТЕМЫ РЕБЯТА ДОЛЖНЫ: -
  2. УЧЕНИЕ ЭНГЕЛЬСА О ПЕРЕХОДЕ ОТ МАТРИАРХАТА К ПАТРИАРХАТУ.— ОБЩИЕ-ВОПРОСЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДАННОЙ ТЕМЫ
  3. Самооценка как нравственный регулятор поведения и деятельности
  4. Степень научной изученности темы
  5. Самооценка и развитие личности. Особенности самооценки у умственно отсталых детей.
  6. О связи области диссертационного исследования и темы диссертации с практической деятельностью соискателя
  7. 3.5.2. СТОРОНЫ СТАНОВЛЕНИЯ: ВОЗМОЖНОСТЬ, ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ 352.1. ВОЗМОЖНОСТЬ 3521.1. Общая характеристика возможности
  8. 5.1. Темы кандидатских диссертаций Тема 1. Мотивация учебной деятельности младших подростков с задержкой психическог
  9. Изучение продуктов деятельности детей
  10. 1.7. Возможность применения патопсихологического подхода в деятельности педагога-психолога
  11. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ КОУЧИНГА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Шаталина М.А.
  12. МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТ
  13. МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ
  14. 6. Методики изучения содержательных особенностей познавательной деятельности школьников
  15. Изучение и оценка эффективности организационно-исполнительской деятельности
  16. Тема 1. Социально-педагогическая деятельность как средство социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья и трудоспособности 1.1. Организация социально-педагогической деятельности как системы комплексной поддержки развития ребенка в условиях недостаточности (физической, психической, интеллектуальной)
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -